Das Prinzip der Lernaufgabe beruht auf dem Bestreben, verschiedene Kompetenzbereiche durch mehrere im Anspruchsniveau differenzierte, inhaltlich aufeinander aufbauende Aufgaben in ein möglichst authentisches Unterrichtssetting zu integrieren. Der Unterricht wird hierbei ausgehend von einem zu erstellenden Produkt (Lernaufgabe) geplant. Dieses Produkt stellt das Ziel dar, welches alle Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Unterrichtsvorhabens auf verschiedenen Wegen und in unterschiedlicher Form erreichen sollen.

Abb. 1: Lernaufgabenparcours nach Steveker (2011), adaptiert nach Leupold (2008) und Gerlach et al. (2012)   (vgl. Roters/Gerlach/Eßer 2018, S. 18)

Die Übungen und situativen Aufgaben fördern vorab Kern- und Teilkompetenzen und bieten individuelle Lernzugänge innerhalb binnendifferenzierter Unterrichtsarrangements. Ein motivierender, möglichst authentischer Ausgangspunkt wirft eine bestimmte Problemstellung auf, die auf die Lernaufgabe hinführt bzw. in diese einführt. Die Unterrichtsplanung erfolgt auf der Grundlage der Lernvoraussetzungen der Lerngruppe von der Lernaufgabe aus. Entsprechend der Anforderungen, die die Lernaufgabe stellt, werden situative Aufgaben und Übungen vorgesehen, die allen Lernenden eine erfolgreiche Bearbeitung der Lernaufgabe ermöglichen. Der Unterrichtsverlauf startet vom Ausgangspunkt her.
Durch die Authentizität der Lernaufgabe wird eine lernförderliche, handlungs- und prozessorientierte Gestaltung von Unterricht möglich. (vgl. Körber u.a., 2019 b und Eßer/Roters/Gerlach 2018, S. 16)

Dieses Modell der Aufgabenorientierung  hat seine Tradition in der Fremdsprachendidaktik und wird dort als Task-Based Language Learning, TBLL bezeichnet. Körber u.a. haben dieses Modell auf den Unterricht im Fach Geschichte übertragen und sprechen in diesem Zusammenhang vom Task-Based History Learning (TBHL). (vgl. Körber u.a., 2019 c)

Ein konkretes Modell für einen inklusiven Geschichtsunterricht wurde an der Universität Hamburg im Profale-Projekt (Professionelles Lehrerhandeln zur Förderung fachlichen Lernens) im Bereich der Geschichtsdidaktik von Körber und Mitarbeitenden entwickelt. Eine Grundidee ist, dass disziplinspezifische Erkenntnisse und Ansprüche an historisches Lernen gewahrt werden, aber auch überprüft und ggf. angepasst werden. „Bei aller Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen durch Differenzierung und Elementarisierung gilt es, den fachlichen „Wesensgehalt“ historischen Lernens zu bewahren, nämlich die gemeinsame und gegenseitige sowie reflexive Auseinandersetzung mit Zeitlichkeit.“ (Körber u.a., 2019 b)
Der gewählte Zugriff über Lernaufgaben soll einen Prozess historischen Denkens als gegenwärtige Herausforderung initiieren und dabei den Bezug zur Aufarbeitung und Deutung von Vergangenem wahren.

In diesem Hamburger-Modell wird an komplexen Aufgaben gearbeitet, die mit Hilfe unterschiedlicher Scaffolds (Unterstützungs- und Herausforderungsscaffolds) differenziert  und damit einer heterogenen Lerngruppe zugänglich gemacht werden. Das Scaffolding schafft Differenzierung und ermöglicht dadurch einen gemeinsamen Lern-Zusammenhang. Die Scaffolds  sollen keine Schülerin/keinen Schüler ausschließen, sollen deshalb nicht von vornherein von der Lehrkarft zugewiesen werden, sondern einen Angebotscharakter haben. (vgl. Körber u.a., 2019 b) Die Grundideen des Universal Design for Learning bilden hierzu eine wichtige Orientierung. (vgl. Barsch/Kühberger, 2019, S. 61 f.) Das Spektrum umfasst dabei fachunspezifische und fachliche Unterstützungsangebote bzw. sich ergänzende Angebote wie z.B. Elementarisierungen der Form historischer Informationen (Texte in Leichter Sprache, Begriffserläuterungen in Glossaren, auditive und visuelle Medien), Vor- und Alternativstrukturierungen von Arbeitsprozessen, Differenzierung von Aufgabenformaten (siehe ebd.). Die Scaffolds als Konkretisierung von Methoden des historischen Denkens können in der weiteren Anwendung in das Methodenrepertoire der Schülerinnen und Schüler übergehen. Durch Reflexion des Arbeitsprozesses wird dieses ermöglicht, wie beim Task-Based Language Learning (ebd.). Körber (2019 b) spricht in diesem Zusammenhang vom Task-Based History Learning.

Die komplexen Aufgaben sichern die Gemeinsamkeit des Lerngegenstandes und unterstützende Angebote bieten eine Hilfestellung, mit der komplexen Aufgabe umzugehen. Ein gemeinsamer problematisierender Einstieg steht am Anfang und zum Abschluss werden die Ergebnisse aller Lernenden zusammengeführt, indem sie durch die Unterschiedlichkeit der Bearbeitung des Themas verschieden Facetten eines Ganzen bilden. (Körber u.a., 2019 b) Als eine methodische Notwendigkeit sehen Körber und Mitarbeitende darin, komplexe Aufgaben anzubieten, die problemorientiert sind und zum eigenständigen Denken anregen. Kleinschrittige, hoch differenzierte und gelenkte Aufgaben, die passgenau zugeschnittenen werden, dienen „als unterstützende Angebote, die helfen, mit der grundsätzlich komplexen Aufgabe umzugehen, Materialien zu erschließen, eigene Deutungen zu formulieren und zu präsentieren, mit anderen über das Thema und das eigene Denken zu kommunizieren.“ (ebd.) Das insbesondere aus der Fremdsprachendidaktik stammende Konzept des Scaffolding erscheint hier ein Erfolg versprechender Weg zu sein. (ebd.)

Diese Form des  Aufgabenverständnisses ist im Task-Based Language Learning (TBLL) verankert. (vgl. Hallet, 2011, S. 137 ff) Hallet (S. 145) führt dazu aus, dass der Aufgabe „die zentrale Rolle für die Initiierung der Lern- und Arbeitsprozesse“ zukommt. Die Aufgaben sind komplex angelegt und regen zu Problemlöseprozessen an bzw. fördern diese. Die Komplexität ist durch bestimmte Merkmale gekennzeichnet, die Hallet wie folgt beschreibt: eine Lernaufgabe ist komplex weil sie

• die Anforderungen ganzheitlich entlang den Herausforderungen lebensweltlicher Problem- und Interaktionssituationen modelliert;
• mit Blick auf die Komplexität lebensweltlicher Anforderungen und Diskurse von den Lernenden im Problemlöseprozess die Aktivierung und Integration verschiedener kognitiver, sprachlich-diskursiver und sozial-interaktionaler Kompetenzen und Fähigkeiten verlangt;
• in den Prozess der Problemlösung und der Aufgabenbearbeitung ein Bündel von Teilaufgaben und Aufgabentypen integriert;
• den Prozess der Aufgabenbearbeitung als mehrdimensionale Sequenzierung von individuellen kognitiven und von sozialen, kooperativen und interaktionalen Arbeitsformen bei größtmöglicher Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der Lernenden für die Organisation des Arbeitsprozesses konzipiert. (Hallet , 2011, S. 151)

Analog zum Prinzip des Task-Based Language Learning formulieren Körber u.a. (2019 c) für ein Task-Based History Learning folgende Prinzipien:

• TBHL-Lernaufgaben für Historisches Denken müssen einen Prozess historischen Denkens als gegenwärtige Herausforderung (Anforderungscharakter) mit Bezug zu einer Aufarbeitung und Deutung von Vergangenem initialisieren (und inszenieren)
• die Anforderung ist als Gegenwärtige zu gestalten
• ihre Bearbeitung und Erfüllung muss eine Auseinandersetzung mit Vergangenem inszenieren.
  
  Es geht also um eine Inszenierung
• einer „gegenwärtigen“ Herausforderung
• entweder als Realperson oder in Rollen (auch ggf. wahlweise)
• mit „gegenwärtiger“ Verunsicherung in Bezug auf Vergangenes, die
  - einen historischen Denkprozess initiiert,
  - eine Art Schlussfolgerung daraus erfordert,
• eine gegenwärtige Argumentation mit Bezug zur Geschichte erfordert,
• so dass wiederum daraufhin reflektiert werden kann, wie/inwiefern/mit welchen Mitteln, Verfahren, Begriffen etc. der Denkprozess absolviert werden konnte – wo Schwierigkeiten etc. lagen, etc.
• Das Produkt der Auseinandersetzung mit Vergangenem markiert nicht das Ende der Lernaufgabe, sondern ist ein Dokument über den historischen Denkprozess und Material für den Lernprozess.
• Nicht (primär) der „Erfolg“ oder der „glatte“ Verlauf des Denkprozesses steht im Vordergrund, sondern die dabei gemachten Erfahrungen (Erfolg und Schwierigkeit) und deren Reflexion.
• Die Reflexion des Denkprozesses ist wesentlicher Teil des Lernprozesses.

Das hier gewählte Modell zur Planung einer komplexen Lernaufgabe wurde in der QUA-LiS NRW für die Planung eines inklusiven Englischunterrichts entwickelt. Für die Planung eines inklusiven Geschichtsunterrichts erscheint es ebenso tragfähig zu sein.
In Ergänzung zum ursprünglichen Modell des Lernaufgabenparcours (vgl. Abb. 1) rücken hier die Kompetenzerwartungen besonders in Fokus und finden durch die basalen Entwicklungschancen eine wichtige Ergänzung für einen inklusiven Fachunterricht. Im Sinne des Modells für einen inklusiven Fachunterricht, welches den Entwicklungsarbeiten in der QUA-LiS NRW zugrunde liegt, ermöglicht ein Zusammenspiel verschiedener  Planungselemente einen Fachunterricht, der im Rahmen des Gemeinsamen Lernens einer leistungsmäßig heterogenen Schülerinnen- und Schülergruppe eine Arbeit an einem gemeinsamen Lerngegenstand, der auf unterschiedlichen Erfahrens- und Erkenntniswegen erschlossen werden kann. Die Aufgaben sind curricular verankert und werden bestimmt durch die Kompetenzbereiche des Faches. Die Arbeit daran ist eingebettet in eine Lernumgebung, die eine entsprechende Struktur vorhält, die neben fachlich-curricularen Aspekten auch entsprechend sonderpädagogischer Förderpraxis individuell-entwicklungsbezogene Aspekte berücksichtigt. Lernumgebungen, die möglichst allen Lernern bestmögliche Lern- und Entwicklungsbedingungen ermöglichen, bieten herausfordernde Inhalte und Aufgabenarrangements zum Kompetenzerwerb. Prinzipien der Differenzierung und Variationen in der Aufgabengestaltung unterstützen diesen Anspruch.
Bei der Gestaltung von Aufgaben und der Strukturierung der Lernumgebung werden die möglichen Entwicklungschancen aus den basalen Entwicklungsbereichen, wie sie von der Kultusministerkonferenz (KMK) für die inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen beschrieben werden, berücksichtigt. Entsprechend der Lern- und Entwicklungsplanung werden fachliche Kompetenzerwartungen und Entwicklungschancen individuell gewichtet und durch vereinbarte Maßnahmen unterrichtlich eingebunden. Fachliche und sonderpädagogische Beiträge zur Unterrichtsplanung können im Lernaufgaben-Planungs-Modell von den unterschiedlichen Professionen zusammengeführt werden. Eßer/Gerlach und Roters sehen in der Nutzung des Modells oder Teilbereichen des Modells als Schablone, über die ein gemeinsamer Austausch stattfindet, als gute Unterstützung einer gemeinsamen Unterrichtsplanung.

                Eine Möglichkeit, das LAP-Modell einzusetzen, sehen wir hier auch in
                der (gemeinsamen) Unterrichtsplanung in multiprofessionellen Teams,
                bei der eine entsprechende Schablone der Einheit bzw. des gesamten
                LAP-Modells besprochen und für die verschiedenen basalen Entwicklungs-
                und Kompetenzbereiche unterschiedliche Perspektiven oder Förderansätze
                ausgehandelt und vorab diskutiert werden können.
                (in: Roters/Gerlach/Eßer, 2018, S. 20)

Die Arbeit an komplexen Lernaufgaben ist eingebettet in eine Lernumgebung, die eine entsprechende Struktur vorhält, die neben fachlich-curricularen Aspekten auch entsprechend sonderpädagogischer Förderpraxis individuell-entwicklungsbezogene Aspekte berücksichtigt.
Denn die Absolvierung einer komplexen Lernaufgabe stellt  hohe Ansprüche an die Schülerinnen und Schüler, den eigenen Lernprozesses selbstständig zu gestalten.
Für Schülerinnen und Schüler, die in einem zieldifferenten Bildungsgang unterrichtet werden, ist die Förderung der Lernentwicklung ein wichtiger Baustein. Entsprechend müssen in einem selbstständig gestalteten Lernprozess Unterstützungsstrukturen geschaffen werden, damit alle Schülerinnen und Schüler eine entsprechende Förderung erhalten.
Für eine umfassende und flexible Planung und Gestaltung von Lernumgebungenwerden u.a. verschiedene Dimensionen des classroom management und Kriterien zum Scaffolding berücksichtigt. Das classroom management bietet Orientierungspunkte zur Rahmung des Unterrichts, wodurch Handlungssicherheit für alle Beteiligte geboten wird. In Ergänzung dazu lassen sich aus dem Konzept des Scaffolding konkrete Hilfestellungen für die Bereitstellung fachlicher Inhalte auf unterschiedlichen Niveaus ableiten. Diesen Konzepten liegt ein Verständnis von Unterricht zugrunde, der angeregt durch kooperative Lernprozesse auf eine Entwicklung größtmöglicher Eigenverantwortung der Lernenden abzielt.
Auch wenn Arbeitspläne differenziert werden, ist eine individuelle personale Unterstützung  für Lernende notwendig, um Handlungssicherheit zu gewährleisten. Die Aufgabe der Lehrerin/des Lehrers besteht darin, aufgrund der Diagnose des Lernstandes einzelne Schülerinnen und Schüler bei der Ausgestaltung der Lernaufgabe zu unterstützen. Auch Lernpaten/Buddys könnten zur Unterstützung eingesetzt werden.

Barsch, Sebastian & Kühberger, Christoph (2019): Das Universal Design of Learning.
In: Geschichte Lernen, 190, S. 61-62.

Blume, C.; Kielwein, Chr.; Schmidt, T. (2018). Potenziale und Grenzen von Task-Based Language Teaching als methodischer Zugang im (zieldifferent-)inklusiven Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit Lernbesonderheiten. In: Roters, B.; Gerlach, D., Eßer, S. (Hrsg.): Inklusiver Englischunterricht. Münster: Waxmann. 27-48.

Hallet, Wolfgang (2011). Lernen fördern - Englisch. Kompetenzorientierter Unterricht in der Sekundarstufe I. Seelze: Klett Kallmeyer.

Klewitz, B. (2017). Scaffolding im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr-Francke.

Körber, A.; Seidl, P.; Witt, D.; Bormuth, H. (2019 b; im Druck). Inklusives Geschichtslernen via Scaffolding von Aufgaben.
In: Alavi, B.; Barsch, S.; Kühberger, Chr.; Lücke, M. (Hrsg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag.

Körber, A. (2019 a; im Druck). Inklusive Geschichtskultur -- Bestimmungsfaktoren und Ansprüche.
In: Alavi, B.; Barsch, S.; Kühberger, Chr.; Lücke, M. (Hrsg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag.

Körber, A. u.a. (2019 c). Task Based History Learning (TBHL) – ein Konzept zur Konzeption Reflexiver Lernaufgaben im GU?: Vortragsskript zum Vortrag an der Universität Paderborn. (unveröffentlicht)

Roters, B.; Gerlach, D., Eßer, S. (2018). Unterrichtsentwicklung im inklusiven Englischunterricht. In: Roters, B.; Gerlach, D., Eßer, S. (Hrsg.). Inklusiver Englischunterricht. Münster: Waxmann. 9-24.

Springob, J. (2017). Inklusiver Englischunterricht am Gymnasium. Evidenz aus der Schulpraxis im Spiegel von Spracherwerbstheorie und Fremdsprachendidaktik. Berlin: Peter Lang.