Im Fächerangebot der gymnasialen Oberstufe der Gesamtschule gibt es einen Schwerpunkt im Fach Sport (LK Sport, C-Trainer “Breitensport-Lizenz“, Sporthelferausbildung, Projektkurs mit dem Referenzfach Sport).

Das Kursangebot der GSO zielt darauf hin, im Rahmen der Vorgaben der APO-GOSt den individuellen Interessen der Schülerinnen und Schüler in der gymnasialen Oberstufe gerecht zu werden und auf die späteren Herausforderungen im Studium und im Beruf vorzubereiten.

Ein wichtiges Prinzip der Oberstufe ist die intensive individuelle Betreuung. Das Oberstufenteam nimmt sich viel Zeit für die Beratung der Schülerinnen und Schüler in Fragen der persönlichen Schullaufbahn und der nach dem Abitur folgenden weiteren Ausbildung. In Zusammenarbeit mit städtischen Institutionen werden Schülerinnen und Schüler in ihrem Lernen begleitet und aktiv unterstützt. Dadurch gelingt es der GSO in hohem Maße ihre Schülerinnen und Schüler erfolgreich durch die Oberstufe zu führen und dabei schrittweise auf das Zentralabitur vorzubereiten.

Einführungsphase (Jahrgangsstufe 11)
Um den Übergang in die Sekundarstufe II zu begleiten, werden Vertiefungskurse in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik in der Jahrgangsstufe 11 eingerichtet. Sie dienen der differenzierten Förderung von Basiskompetenzen der Schülerinnen und Schüler in dem jeweiligen Fach, um eine erfolgreiche Mitarbeit in der Qualifikationsphase zu sichern. Weiterhin erhalten alle Schülerinnen und Schüler eine Einführung in die inhaltliche und methodische Arbeitsweise der Sekundarstufe II sowohl im Anschluss an die Entlassung aus der Sekundarstufe I als auch in einer Projektwoche vor den Herbstferien. Die Einführung in das fachwissenschaftliche Arbeiten findet in Kooperation mit der Stadtteilbibliothek vor Ort statt.
In der Jahrgangsstufe 11 besteht die Möglichkeit, an Tagen religiöser Orientierung teilzunehmen.

Qualifikationsphase 1 und 2 (Jahrgangsstufen 12 und 13)
Neben den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik werden die Fächer Sport und Erziehungswissenschaften als Leistungskurse angeboten. Das Fach Sport kann als Leistungskurs in den gymnasialen Oberstufen der Gesamtschule-Zollvereine nur an der GSO gewählt werden. Das Fach Erziehungswissenschaften erweitert erstmals ab dem Schuljahr 2012/13 das Leistungskursangebot der GSO. Ab dem Schuljahr 2014/15 wird das Leistungskursangebot voraussichtlich um das Fach Geschichte erweitert.
Ab dem Schuljahr 2012/13 wählen alle Schülerinnen und Schüler in der Qualifikationsphase 1 (Q1) bzw. Jahrgangsstufe 12 einen zweistündigen Projektkurs als Jahreskurs an Stelle einer Facharbeit.
In der Qualifikationsphase bietet die GSO den Schülern und Schülerinnen Gelegenheit, an dem Projekt „Uni-Trainees“ der Universität Duisburg/Essen teilzunehmen, das in unterschiedlichen Modulen auf ein Studium vorbereitet. In Zusammenarbeit mit dem Arbeitsamt findet an einzelnen Tagen in den Projektwochen für die Jahrgangsstufen 11 und 13 eine Berufsvorbereitung statt.

Ab dem Schuljahr 2013/14 findet eine verpflichtende, an die Leistungskurse angebundene Studienfahrt statt, darunter eine Skifahrt .
Seit 1980 gibt es in der Sekundarstufe I die Möglichkeit, die Sprache Türkisch als WP I-Fach zu wählen. Seit 2000 hat die Schule das Fach Türkisch als reguläres Grundkursfach der gymnasialen Oberstufe in ihrem Angebot. In naher Zukunft strebt die Schule an, das Fach Türkisch auch als neu einsetzende Fremdsprache anzubieten. Somit ist das Fach Türkisch ab Jahrgang 6 durchgehend bis zum Abitur wählbar.

In der gymnasialen Oberstufe kann jährlich ein Kurs Türkisch in der Einführungsphase eingerichtet werden; in der Qualifikationsphase wird dieser regelmäßig bis zum Abitur fortgeführt. Abiturprüfungen im Fach Türkisch finden in der Regel im 3. und 4. Fach statt.

Die Zusammenführung der Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Vorkenntnissen im Fach Türkisch, die aus anderen Schulen auf die GSO überwechseln, erfolgt durch gezielte Maßnahmen der individuellen Förderung in der Einführungsphase.
Das Fach Türkisch wird mit der Inkraftsetzung der KLP GOSt 2014 zum ersten Mal auch als neu einsetzende Fremdsprache in das Fächerangebot der gymnasialen Oberstufe aufgenommen.

Der vorliegende schulinterne Lehrplan geht im Folgenden von 135 festgelegten Unterrichtsstunden im Grundkursbereich (das gilt gleichermaßen für Türkisch als neu einsetzende Fremdsprache) und 180 festgelegten Stunden im Leistungskursbereich aus, so dass den Kolleginnen und Kollegen darüber hinaus genügend Freiraum für Vertiefungen und eigene Schwerpunktsetzungen verbleibt.

Überfachliche Grundsätze:

1. Geeignete Problemstellungen zeichnen die Ziele des Unterrichts vor und bestimmen die Struktur der Lernprozesse.
2. Inhalt und Anforderungsniveau des Unterrichts entsprechen dem Leistungsvermögen der Schüler/innen.
3. Die Unterrichtsgestaltung ist auf die Ziele und Inhalte abgestimmt.
4. Medien und Arbeitsmittel sind schülernah gewählt.
5. Die Schüler/innen erreichen einen Lernzuwachs.
6. Der Unterricht fördert eine aktive Teilnahme der Schüler/innen.
7. Der Unterricht fördert die Zusammenarbeit zwischen den Schülern/innen und bietet ihnen Möglichkeiten zu eigenen Lösungen.
8. Der Unterricht berücksichtigt die individuellen Lernwege der einzelnen Schüler/innen.
9. Die Schüler/innen erhalten Gelegenheit zu selbstständiger Arbeit und werden dabei unterstützt.
10. Der Unterricht fördert strukturierte und funktionale Partner- bzw. Gruppenarbeit.
11. Der Unterricht fördert strukturierte und funktionale Arbeit im Plenum.
12. Die Lernumgebung ist vorbereitet; der Ordnungsrahmen wird eingehalten.
13. Die Lehr- und Lernzeit wird intensiv für Unterrichtszwecke genutzt.
14. Es herrscht ein positives pädagogisches Klima im Unterricht.

Fachliche Grundsätze:

15. Funktionale Einsprachigkeit im Türkischunterricht
    Funktionale Einsprachigkeit bedeutet, dass die Lehrkraft den Unterricht in der Zielsprache Türkisch durchführt, aber zur Klärung einzelner fachlicher Probleme auf die deutsche Sprache zurückgreifen kann. Hier bietet sich die Sandwich-Methode an, die die türkischen Wörter/Strukturen auf Türkisch benennt, sie vergleichend auf Deutsch klärt und dann wieder im Türkischen benennt. Es können einzelne Unterrichtsphasen auf Deutsch durchgeführt werden; diese werden deutlich von dem einsprachigen Türkischunterricht abgegrenzt.
16. Niveaugerechte, individualisierte Aufgabenstellungen im Türkischunterricht (Schwierigkeitsgrad der Aufgaben in unterschiedlichen Anforderungsbereichen / Binnendifferenzierung) Niveaugerechte Aufgabenstellungen ermöglichen in leistungsheterogenen Lerngruppen das Arbeiten auf unterschiedlichen, dem individuellen Leistungsstand entsprechenden Anforderungsniveaus.
    Die Aufgaben werden so gestellt, dass sowohl eine einfache wie auch eine anspruchsvollere Bearbeitung möglich sind (Binnendifferenzierung). Die Lernenden können sich selbst zuordnen und entscheiden, welchen Schwierigkeitsgrad sie für sich auswählen. Der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben ist u. a. abhängig von den jeweiligen Vorerfahrungen der Lernenden und dem Bekanntheitsgrad des Themenfeldes sowie von dem ihnen funktional verfügbaren Spektrum sprachlicher Mittel und Strukturen wie auch von den zur Verfügung stehenden Hilfen.
    Die Anforderungen beziehen sich auf die drei Anforderungsbereiche: Reproduzieren, Reorganisieren und Problemlösen.
17. Integrative und kommunikationsorientierte Grammatikarbeit im Türkischunterricht
    Kommunikationsorientierte Grammatikarbeit geht zumeist von authentischer Kommunikation aus und stellt die sprachliche Handlung (Handlungsorientierung) in den Mittelpunkt. Die kommunikative Grammatik gelangt über den Inhalt zum Ausdruck und über die Funktion zur Form. Mit Blick auf die Zielsetzung des Türkischunterrichts kommt der Grammatik somit eine dienende Funktion zu.
18. Interkulturelle Handlungsfähigkeit im Türkischunterricht
    Jedes Unterrichtsvorhaben ist so anzulegen, dass die Lernarrangements die Förderung interkultureller Kompetenzen mit Blick auf interkulturelle Bewusstheit, Verstehen und Handeln in interkulturellen Begegnungssituationen als Schwerpunkt haben und fächerübergreifendes Lernen gefördert wird. Hier besteht die Notwendigkeit der Zusammenarbeit mit den anderen Fachschaften der Schule, um Themen, aber auch Arbeitsformen und Methodeneinsatz so abzusprechen, dass neben der Vernetzung von Wissen auch Synergieeffekte möglich sind.
19. Wissenschaftspropädeutisches Arbeiten im Türkischunterricht
    Wissenschaftspropädeutisches Lernen umfasst systematisches und methodisches Arbeiten sowohl im Türkischunterricht als auch in fachübergreifenden und fächerverbindenden Vorhaben (s.o.), indem Grundlagenwissen erarbeitet, an für den Türkischunterricht relevanten Inhalten, Fragestellungen, Kategorien und Methoden erarbeitet wird, was fachübergreifende Fragestellungen einschließt und auf eine vertiefte Allgemeinbildung abzielt, die sich auf ein breites Spektrum von Fachbereichen und Fächern bezieht und zu ihr beiträgt. Selbstständiges Lernen und Arbeiten ist dafür eine Voraussetzung und gleichzeitig das Ziel. Der Unterricht muss daher so gestaltet werden, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, eine Aufgabenstellung selbstständig zu strukturieren, die erforderlichen Arbeitsmethoden problemangemessen und zeitökonomisch auszuführen, Hypothesen zu bilden und zu prüfen und die Arbeitsergebnisse angemessen darzustellen.
    Darüber hinaus erfordert wissenschaftspropädeutisches Arbeiten problem- und prozessbezogenes Denken und Denken in Zusammenhängen. Der Türkischunterricht fördert in seiner Gestaltung, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, sachgemäß zu argumentieren, Meinungen von Tatsachen, Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden, Prinzipien und Regeln zu verstehen, anzuwenden und zu übertragen.
    Voraussetzung für wissenschaftspropädeutisches Arbeiten sind Verhaltensweisen wie Konzentrationsfähigkeit, Geduld und Ausdauer, das Aushalten von Frustrationen, die Offenheit für andere Sichtweisen und Zuverlässigkeit.
20. Gestaltung einer positiven Lernatmosphäre im Türkischunterricht und konstruktiver Umgang mit Fehlern
    Ein konstruktiver Umgang mit Fehlern setzt voraus, dass eine positive Lernatmosphäre herrscht, in der Fehler sowohl von Schülerinnen und Schülern als auch von Lehrkräften als Teil des Lernprozesses und als Lerngelegenheiten gesehen werden. Fehler sind Gelegenheit, Hilfen zu geben und Kommunikation als kooperativen Akt zu erleben. Es gilt, die richtige Balance herzustellen, damit Schülerinnen und Schüler aus Fehlern lernen können, aber Fehlerkorrektur nicht demotiviert oder sogar zur Sprechhemmung führt. Das Hauptinteresse gilt dem Inhalt und erst an zweiter Stelle der sprachlichen Korrektheit.
    Daher ist es notwendig, die Art des Fehlers und die Gesprächssituation zu berücksichtigen und davon abhängig zu entscheiden, wann und in welcher Form, z. B. implizit oder explizit, Fehler aufgegriffen und korrigiert werden. Generell werden Flüchtigkeitsfehler und systematische Fehler unterschieden. Erstere wird die Lehrperson implizit korrigieren, ohne dabei die Schülerin oder den Schüler unnötig zu unterbrechen (s. u.). Systematische Fehler sollten ebenfalls in einem korrigierenden Feedback aufgegriffen werden. Darüber hinaus können Fehler, die sich auf einfache grammatische (z. B. Pluralbildung), orthografische (z. B. Kleinschreibung) oder syntaktische Abweichungen beziehen, zu einem späteren Zeitpunkt explizit aufgegriffen werden, um dann die dem Fehler zugrunde liegende grammatische Struktur bewusst zu machen.
    Fehlerhafte Äußerungen können von der Lehrperson korrigierend wiederholt werden oder in Form eines Kommentars aufgegriffen werden, aber nicht explizit besprochen werden. Die Lehrperson hilft, indem sie
    • Fragen noch einmal anders stellt (paraphrasiert)
    • Mimik, Gestik und Bilder einsetzt
    • Erläuterungen gibt
    • den Inhalt einer sprachlich fehlerhaften Aussage positiv aufgreift
    • die richtige Antwort (in Aspekten) vorgibt bzw. Alternativen aufzählt.
21. Rolle der Lehrkraft im Türkischunterricht Im Türkischunterricht ist die Lehrkraft bezüglich ihrer Ausdrucksfähigkeit, ihres Wortschatzes und ihrer Aussprache Vorbild für die Schüler. Die Lehrkraft stellt ihnen ein reichhaltiges Sprachangebot zur Verfügung, damit die Schülerinnen und Schüler ihre kommunikative Handlungsfähigkeit erweitern können. Dabei nutzt sie neben dem Lehrwerk auch authentische Materialien. Die Lehrkraft arrangiert Übungsphasen, in denen die Lernenden in Partner- und Gruppenarbeiten Rollenspiele und Dialoge üben, Interviews durchführen, Figureninterviews durchführen etc. und so das Gelernte anwenden, vertiefen und erweitern. In diesen Phasen hat sie Gelegenheit, den Lernfortschritt des Einzelnen zu beobachten sowie ihn in seinem Lernprozess zu beraten und individuell zu fördern.
    Die Fehler, die die Lernenden bei der Sprachverwendung machen, geben der Lehrkraft Einblicke in den Sprachlernprozess der Jugendlichen und werden von ihr korrigiert, z. B. wird die korrekte Form in einem durch ein korrigierendes Feedback im gleichen Kontext wiedergeben. Die Lehrkraft berücksichtigt das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler sowie die unterschiedlichen Lerntypen und bietet unterrichtliche Aktivitäten und Methoden an, die die Lernenden herausfordern und motivieren sowie die verschiedenen Lernkanäle der Schüler ansprechen. Die Lehrkraft unterstützt den Lernprozess auch dadurch, dass sie die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler zum selbstständigen Lernen mit unterschiedlichen Strategien und Techniken des Sprachenlernens erweitert und ihnen hilft, ihre individuellen Lernwege zu finden sowie Lernerfolge zu dokumentieren und zu reflektieren, z. B. mit Hilfe des Europäischen Sprachenportfolios. Gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern thematisiert bzw. reflektiert sie die Besonderheiten und die Regelhaftigkeit der türkischen Sprache im sinnvollen Kontext (language awareness).

Verbindliche Absprachen:

Die Kursabschlussnote setzt sich bei Schüler/innen, die das jeweilige Fach schriftlich belegt haben, gemäß APO-GOST §13 (BASS 13-32 Nr. 3.1. / Nr. 3.2) gleichwertig aus den Leistungen im Beurteilungsbereich Klausuren und aus den Leistungen im Beurteilungsbereich Sonstige Mitarbeit zusammen. Bei Schülerinnen und Schülern, die das jeweilige Fach mündlich belegt haben, zählt die Endnote aus dem Bereich Sonstige Mitarbeit als Kursabschlussnote.

Verbindliche Instrumente:

Überprüfung der schrftlichen Leistung

• Mündliche Prüfung anstelle einer Klausur in Q 1, 2. Halbjahr /1. Quartal
• ggf. Facharbeit in Q 2,2. Halbjahr / 2. Quartal
• Sprachmittlungsaufgabe in Q 2, 1. Halbjahr / 1.Quartal
• mindestens 3 weitere Klausuren, s.a. KLP GOSt Türkisch, Kap. 3, S. 63 ff
• In der Q 2 mindestens eine Klausur, die wie eine Abiturprüfung angelegt ist:
  Aufgaben zu Sach- und Gebrauchstexten bzw. zu literarischen Texten mit Alternativaufgabe im AFB III; Aufgabentypen s.a. KLP GOSt Türkisch, Kap. 4, S.73 f.

Überprüfung der Sonstigen Mitarbeit
Dieser Beurteilungsbereich umfasst alle Leistungen, die die Schülerinnen und Schüler im Zusammenhang mit dem Unterricht erbringen, mit Ausnahme der Klausuren.

Mitgestaltung des Unterrichtsgeschehens
Beteiligung am Unterricht

• Bereitschaft, sich auf Fragestellungen des Unterrichtes einzulassen
• Fähigkeit, Fachkenntnisse einzubringen und anzuwenden
• Fähigkeit, Gesprächsbeiträge strukturiert und klar zu formulieren und die im Unterricht verwendete Fachsprache zu berücksichtigen
Beteiligung an kooperativen Lernformen
• Bereitschaft, mit anderen zielgerecht und kooperativ zusammenzuarbeiten
• Bereitschaft und Fähigkeit, Fachkenntnisse in den Gruppenprozess einzubringen und anzuwenden
• Bereitschaft und Fähigkeit zu kritischer und problemlösender Auseinandersetzung
• Fähigkeit, Ergebnisse zusammenzufassen und zu präsentieren

Schriftliche Übungen

• Sicherung zentraler Unterrichtsergebnisse
• Einübung in den Umgang mit fachspezifischen Arbeitsformen und Methoden
• kleine Transferaufgaben
• Protokolle

Kurzreferate

• Nachweis von Fachkenntnissen
• Aufbau des Referates
• korrekte Verwendung von Fachsprache
• adäquate Präsentationstechnik

Vor- oder Nachbereitung des Unterrichtes

• Sorgfalt
• Umfang
• Regelmäßigkeit
• Eigenständigkeit

Heftführung

• Grad der Vollständigkeit
• Grad der Erfüllung formaler Vorgaben und Absprachen
• Grad der Sorgfalt.

Übergeordnete Kriterien:

Die Bewertungskriterien für eine Leistung müssen den Schülerinnen und Schülern transparent und klar sein. Die folgenden allgemeinen Kriterien gelten sowohl für die schriftlichen als auch für die sonstigen Formen der Leistungsüberprüfung.

Die Leistungsbewertung bezieht alle Kompetenzbereiche ein und berücksichtigt bezogen auf die jeweilige Niveaustufe alle Anforderungsbereiche gleichermaßen.
Die folgenden allgemeinen Kriterien gelten sowohl für die schriftlichen als auch für die sonstigen Formen der Leistungsüberprüfung:

Arbeitshaltung/Lernmotivation

• Grad der Selbstständigkeit
• Reflexionsfähigkeit über das eigene Vorgehen (Lernverhalten, Bearbeiten von Aufgaben)
• Teamfähigkeit in kooperativen Arbeitsformen
• Sorgfalt
• Zuverlässigkeit

Aufgabenbezogene Leistungen

• Gedankenvielfalt
• Fähigkeit zum Perspektivwechsel
• Vollständigkeit
• Schlüssigkeit/Stringenz
• Umfang und Relevanz (Aufgabenbezug) des eingebrachten Wissens
• Präzision

Sprache/Darstellungsleistungen

• Erreichen des kommunikativen Ziels
• Kommunikationsbezogenheit
• Flexibilität im Sprachgebrauch
• Klarheit der Aussagen
• Differenziertheit
• Ökonomie und Prägnanz
• Korrekte Anwendung von Idiomatik, Sprachregister
• Mut zur anspruchsvollen sprachlichen Gestaltung

Konkretisierte Kriterien:

Kriterien für die Überprüfung der schriftlichen Leistung
Die Lehrkraft erstellt einen detaillierten Erwartungshorizont zu jeder Klausur, der neben einer Gesamtnote inhaltliche Leistungen (40%) und Darstellungsleistung / sprachlichen Leistung (60%) gesondert ausweist. Ab der Qualifikationsphase werden Klausuren gemäß dem Bewertungsraster im Zentralabitur bewertet. Die Lehrkraft bespricht jede Klausur anhand dieses Erwartungshorizontes im Plenum der Schülerinnen und Schüler des jeweiligen Kurses.

Kriterien für die Überprüfung der Leistung in der mündlichen Prüfung anstelle einer Klausur
Grundsätzlich werden die Leistungen der Schülerinnen und Schüler von ihrer Fachlehrkraft sowie einer weiteren Fachlehrkraft beobachtet und beurteilt, nach Möglichkeit unter Nutzung des vom Land empfohlenen Bewertungsrasters. Eine in Einzelfällen fachlich begründete Modifikation des Bewertungsrasters kann durch die Fachkonferenz beschlossen werden.

Kriterien für die Überprüfung der sonstigen Mitarbeit
Die unter Punkt “Überprüfung der sonstigen Mitarbeit“ vereinbarten Kriterien werden den Schülerinnen und Schülern zu Beginn eines jeden Schuljahres mitgeteilt und erläutert.

Grundsätze der Leistungsrückmeldung und Beratung:

Die Leistungsrückmeldung erfolgt in mündlicher und schriftlicher Form.

• Intervalle
  • Sonstige Mitarbeit: in der Regel einmal im Quartal, auf Wunsch der Schülerinnen und Schüler regelmäßiger bzw. im Hinblick auf individuelle Förderung situationsangemessen häufiger
  • im Anschluss an jede schriftliche Leistungsüberprüfung
• Formen
  • regelmäßiges Feedback, z.B. mit Hilfe von Bewertungs- und Selbst-Evaluierungsbögen
  • Einzelgespräche
  • Bewertungsgespräche im Unterricht, etwa im Anschluss an ein Referat, einen Vortrag einer schriftlichen Aufgabe oder an eine Gruppenpräsentation etc.
• individuelle Lern-/Förderempfehlungen regelmäßig im Kontext einer schriftlich zu erbringenden Leistung.