„Lernen ist ein hoch individueller und konstruktiver Vorgang. Fertigkeiten und Fähigkeiten können nicht vermittelt werden, sondern werden vom Lerner aktiv erworben. Jeder Lerner konstruiert unter Berücksichtigung seiner persönlichen Voraussetzungen und Möglichkeiten auch sein Wissen selbst. Insofern ist Lernen nur dann erfolgreich, wenn der Lernende es selbst organisiert und sich für das eigene Lernen verantwortlich fühlt.“ (Kuty 2009, S. 62)

In jeder Lerngruppe und besonders in Lerngruppen der Primarstufe finden sich viele verschiedene Lernende. Aufgrund dieser großen Heterogenität ist das Prinzip der Individualisierung unerlässlich, welches als zentrale Leitidee auch im Schulgesetz festgeschrieben ist. „In einem individualisierten Englischunterricht stehen die einzelnen Schülerinnen und Schüler mit ihren ganz individuellen Lernfortschritten im Mittelpunkt. Hier werden Lernmethoden erforderlich, die das Erreichen der gesetzten Ziele auf unterschiedlichen Wegen und die Förderung individueller Kompetenzen ermöglichen (vgl. Schäfer, 2012). Individuelle Förderung bedeutet, dass die Lehrkraft die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und -bedürfnisse der einzelnen Kinder im Fach Englisch erkennt und als Chance begreift. Für Lehrende bedeutet das, eine Lernumgebung im Englischunterricht zu schaffen, die für jeden einzelnen Lernenden entsprechend der individuellen Bedürfnisse Anreize bietet und die ihm hilft, seine Aufgaben selbstständig und auf individuellem Niveau bearbeiten zu können sowie die für ihn optimalen Lernergebnisse zu erzielen (vgl. Kuty 2009).“ (MSB NRW 2021a, S. 35)

Verschiedene Maßnahmen, wie herausfordernde und motivierende Lernaufgaben, offene und kooperative Lernformen, Etablierung von Ritualen, Schaffung einer reichen Lernumgebung, scaffolding als Unterstützungssystem sowie Maßnahmen zur Differenzierung können alle Schülerinnen und Schüler in ihrem individuellen fremdsprachlichen Lernprozess unterstützen und ermöglichen ihnen, ihre kommunikative Handlungsfähigkeit optimal zu entwickeln (MSW NRW 2021b).

Differenzierung meint die optimale Förderung aller Lernenden innerhalb einer Lerngruppe durch entsprechende pädagogische, methodische, organisatorische und didaktische Maßnahmen. Maßnahmen zur Differenzierung des Unterrichts können folgende sein: (u.a. Böttger 2020)

• Differenzierung nach Übungsanzahl, Arbeitsmenge, Stoffumfang (z. B. sinnvolle weiterführende und vertiefende Aufgaben für schnelle Kinder, Erweiterung des klassenbezogenen Wortschatzes um personal words, Labeln von Bildern anstatt Schreiben eines ganzen Textes etc.)
• Differenzierung nach Übungstyp und Grad der Unterstützung (z. B. nach Vorgabe eines Basisdialoges einen eigenen Dialog erstellen, zusätzliches Wort- und Satzmaterial anbieten, bei Hörverstehensaufgaben auch nach Detailinformationen fragen, Möglichkeit zur Beantwortung von Fragen in Ein-Wort-Sätzen, aber auch kreative Lösungen anbahnen etc.)
• Differenzierung nach Unterrichtsformen (möglichst selbstständige Wahl der Arbeitsweise, Arbeitsgruppe, Arbeitszeit und Arbeitsmittel; im Sinne der Lernerautonomie entscheiden die Lernenden selbst)
• Differenzierung nach Sozial- und Kooperationsformen (selbstständige Wahl von Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit, gegenseitiges Helfen fördern, Expertinnen und Experten einsetzen, gezielte und variierende Zusammensetzung von heterogenen und homogenen Gruppen etc.)
• Differenzierung nach Medien, die die unterschiedlichen Zugangskanäle berücksichtigen (z. B. Bilder, Schrift, Bereitstellen von scaffolds). Beispiele hierfür finden sich in dem Bereich Supportsysteme.

In konkreten Unterrichtssituationen ist es sinnvoll, mehrere oder auch alle Differenzierungsmaßnahmen gleichzeitig einzusetzen und anzubieten.

Literatur

• Böttger, H. (2020). Englisch lernen in der Grundschule. Bad Heilbrunn/Obb.: Julius Klinkhardt.
• Kompetenzteam NRW (2008): Didaktisch-methodische Fortbildung Englisch in der Grundschule NRW, Moderationsmodul 10: Individuelle Förderung. In: Bezirksregierung Detmold: Materialien für die Lehrerfortbildung, Detmold.
• Kuty, M. (2009). Innere Differenzierung und Individualisierung. In: Praxis Fremdsprachenunterricht, 2009, 3, S. 62-63.
• MSB NRW - Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2021b). Lehrplan für die Primarstufe in Nordrhein-Westfalen. Fach Englisch. (PDF, 508KB)
• MSB NRW Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2021a). Beispiel für einen schulinternen Arbeitsplan Primarstufe. Fach Englisch. (DOCX, 99KB)
• Schäfer, U. (2012). Meaningful to me. Individualisierung als Unterrichtsprinzip. In: Grundschulmagazin Englisch 2012, S. 7-8.

Neben der Notwendigkeit eines lebenslangen Sprachenlernens ist es wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler von Anfang an zum eigenverantwortlichen Lernen angeleitet werden. Regelmäßige Reflexionsgespräche und der Austausch mit anderen sensibilisieren die Kinder für den eigenen Lernprozess. Die Schülerinnen und Schüler beschreiben, was sie gelernt haben, sie denken über unterschiedliche Lernwege und Lernstrategien nach, sie dokumentieren ihre Ergebnisse und planen ihre weiteren Lernschritte. Zunächst geschieht das in ganz einfacher Form, indem sie ein (begründetes) Feedback darüber geben, wie die Arbeit mit Blick auf die Bearbeitung der Lernaufgabe oder das Lernziel geklappt hat (u.a. Hast du Tipps? Was hat dir geholfen?) sowie auch dazu, welche Schwierigkeiten es gab. Mit zunehmender Reflexionskompetenz werden die Reflexionsgespräche komplexer und die Schülerinnen und Schüler übernehmen immer mehr Verantwortung für das eigene Lernen. In der Praxis bedeutet dies, dass den Lernenden das Ziel der Stunde zu Beginn (z. B. in der Stundentransparenz) transparent gemacht wird und in der anschließenden Reflexion darüber gesprochen wird, wie und ob die Kinder dieses Ziel erreicht haben. Unterstützt werden kann der Reflexionsprozess auch durch Selbsteinschätzungsbögen. (vgl. MSW NRW 2012, S. 44 f.).

Von Anfang an wichtig sind hierbei die Anbahnung der Sprachbewusstheit (language awareness) als Reflexion über Sprache und der Sprachlernkompetenz (language learning awareness) als Reflexion über Sprachlernstrategien.

Sprachbewusstheit (language awareness)

„Beim experimentierenden Umgang erkennen, reflektieren und versprachlichen die Schülerinnen und Schüler von Anfang an Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen ihrer Herkunftssprache und der Zielsprache Englisch (u. a. in der Aussprache und Schreibung, im Satzbau). Sie setzen sich auch in der Anwendung eigener mündlicher und schriftlicher Produkte mit Regelmäßigkeiten und Normabweichungen auseinander und erschließen sich elementare Regelhaftigkeiten.“ (MSB NRW 2021, S.42).

Dies kann im Unterricht u.a. folgendermaßen umgesetzt werden.

• Die mündlichen und schriftlichen Produkte der Lernenden als Gesprächsanlass nutzen, z. B. Was fällt dir auf?: one foot but two feet, one mouse but two mice, one eye but two eyes, one cat but two cats? Hier kann die regelmäßige und unregelmäßige Pluralbildung thematisiert werden, aus der die Lernenden anhand von festgestellten Regelmäßigkeiten eigenständig Erkenntnisse ableiten. So könnte sich die einfache Formulierung einer Regel ergeben, z. B.: „Die Mehrzahl hat ein -s am Ende. Es gibt aber auch Ausnahmen, z. B. …“ Gefundene und thematisierte Regelmäßigkeiten (wie z. B. auch a/an, is/are etc.) können auf einem Plakat in der Klasse, im English folder oder im Dossier des Sprachenportfolios abgeheftet und im Laufe der Zeit immer wieder ergänzt werden. So kann eine kindgemäße, individuelle „Grammatik“ entstehen, die bei Bedarf eingesehen werden kann.
• Ähnlichkeiten und Unterschiede bei Vergleichen zwischen der englischen und der deutschen Sprache auf der Einwortebene (orange und orange, fish und Fisch), in der Schreibung (Nomen werden im Englischen klein geschrieben), in der Aussprache, im Satzbau finden.
• Bedeutungsunterschiede sowohl bei ähnlich klingenden Wörtern (z. B. mouse – mouth; pig – pick; bag – back, green peas - Greenpeace) als auch bei Strukturen erkennen bzw. vermitteln.

Sprachlernkompetenz (language learning awareness)

„In ihrem individuellen Sprachlernprozess werden die Schülerinnen und Schüler durch elementare Lern- und Arbeitstechniken dazu befähigt, über das eigene Sprachenlernen nachzudenken sowie ihren individuellen Lernzuwachs zu versprachlichen. Sie erfahren, wie sie eine Fremdsprache lernen können und was ihnen in diesem Prozess hilft.“ (MSB 2021, S.42)

Bei der language learning awareness geht es folglich darum, über das eigene Lernen nachzudenken und das Gedachte versprachlichen zu können, aber auch um die explizite Vermittlung und Anwendung entsprechender Lernstrategien und Arbeitstechniken. Ziel ist es, den Lernenden bewusst zu machen, wie sie eine Fremdsprache lernen können und was ihnen dabei hilft. Ansatzpunkte für solche Reflexionen könnten sein:

• Wie lerne und behalte ich Wörter? Was fällt mir leicht/schwer?
• Wann lerne ich am besten?
• Was hilft mir dabei, einen Text oder eine Geschichte zu verstehen?
• Wie kann ich mir die Schreibweise der Wörter merken?
• Wie kann ich einen eigenen Text schreiben? Was hilft mir dabei?
• Wie kann ich mir z. B. einen Dialog merken? Was hilft mir beim Sprechen?
• Wie gehe ich damit um, wenn ich etwas nicht verstehe?
• Wo und wie hole ich mir Hilfe, wenn ich etwas nicht weiß?

  (vgl. Jäger 2014, S. 210 ff.).

Literatur

• Jäger, A. (2014). Scaffolding: Gerüste für den Englischunterricht In: H. Böttger (Hrsg.), Englisch: Didaktik für die Grundschule (S. 209-216). Berlin: Cornelsen.
• MSB NRW - Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2021b). Lehrplan für die Primarstufe in Nordrhein-Westfalen. Fach Englisch. (PDF, 508KB)
• MSW NRW- Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2012). Englisch als Kontinuum – von der Grundschule zur weiterführenden Schule. Frechen: Ritterbach. (PDF, 2,2MB)

„Der Erwerb eines kommunikationsfähigen Wortschatzes, sowohl rezeptiv als auch produktiv, ist eines der wesentlichen Ziele des frühen Fremdsprachenlernens.“ (Hegemann 2020, S. 31)

Um diesem Ziel zu entsprechen, ist es zunächst notwendig den zu lernenden Wortschatz zu klären. Oftmals findet die Auswahl in Anlehnung an ein Lehrwerk statt oder ist durch dieses definiert. Der Wortschatz kann sich aber genauso gut an einem Thema oder an einer Lernaufgabe im Sinne des task based language learning (target task) orientieren und durch die Lernenden definiert werden (z.B. Präsentation zum Lieblingstier: Welchen Wortschatz kennst du dafür schon? Welchen benötigst du noch?). „Grundlegende Voraussetzung für ein erfolgreiches Einprägen ist der persönliche emotionale Bezug der Lernenden zum Thema und somit zu den Wörtern.“ (Barucki 2014, S. 79) Diese sollten sich folglich stets an der Lebenswelt der Lernenden orientieren und somit für diese bedeutsam sein. Nur so gelingt es, die Kinder nicht nur zum Sprechen zu befähigen, sondern ihnen auch die Chance zu geben, etwas zu sagen zu haben. Wenn man eine Bedeutsamkeit für die Lernenden gewährleisten möchte, ist es unabdingbar, ihnen die Möglichkeit zu geben, die vorgegebenen Wörter und Redemittel um ihren eigenen, individuellen Wortschatz erweitern zu können. Des Weiteren „sollte man sich bewusst machen, dass eine reine Ansammlung von Nomen den Lerner kommunikativ nicht wirklich weiterbringt. So ist es von Anfang an wichtig, Verben, Adjektive und Funktionswörter (Adverben, Pronomen, Präpositionen) im ausreichenden Maße mitzuberücksichtigen und dem Lerner an die Hand zu geben.“ (Elsner 2018, S. 99)

Klassischerweise erfolgt die Wortschatzarbeit in mehreren aufeinander folgenden Schritten:

In einem ersten Schritt geht es um die Bedeutungserschließung eines Wortes bzw. eines Redemittels. Dafür bieten sich u.a. folgende Semantisierungstechniken an, welche der überwiegend einsprachigen Bedeutungsvermittlung des neuen Wortschatzes dienen (vgl. Haß 2021, S. 96):

Semantisierung durch

• Realien (z.B. bei clothes, fruit)
• Vormachen (z.B. Take out your folder, swim)
• Bilder (z.B. auf Bildkarten, Postern, Wimmelbildern, Fotos)
• ganzheitliche Darstellung (Gestik und Mimik) (z.B. I am happy!, whisper, Geräusche z.B. bei Tieren)
• situative Einbettung (You need a leash to walk the dog.)
• Unter- oder Oberbegriffe (pets: hamster, budgie, dog, cat)
• Analogien (A puppy is a young dog and a kitten is a young cat)
• Synonyme oder Antonyme
• etc.

Chants, songs und (Bilder)Bücher bieten einen integrativen Zugang und unterstützen darüber hinaus das Lernen von chunks in „zielsprachlich- authentischen Settings“. (Hegemann 2020, S. 32)

Gerade visuelle Impulse wie sie beispielweise auf Wimmelbildern, Themenpostern oder in storybooks zu finden sind, „bieten die Möglichkeit, bekannten Wortschatz der Kinder zu aktivieren und neuen zu erarbeiten.“ (Barucki 2014, S. 80)

Soll ein verbindlicher Basiswortschatz eingeführt werden, bietet es sich an, neues Sprachmaterial (Wörter und Strukturen) im Plenum einzuführen, da so alle Kinder gleichzeitig erreicht werden. Das Chorsprechen ist eine gute Methode, um den Kindern erste Sprechgelegenheiten mit dem neuen Sprachmaterial zu ermöglichen. Dabei sollte eine kurze Pause von 3-5 Sekunden zwischen dem Vorsprechen der Lehrkraft und dem Nachsprechen der Kinder liegen, die auch als time lag bezeichnet wird. Diese Verzögerung bewirkt, dass die neuen Eindrücke ungestört im Ultrakurzzeitgedächtnis ankommen, bevor sie sich durch das Abrufen in Form des Nachsprechens dort festigen. Dies ist Voraussetzung dafür, dass die neuen Informationen ins Kurzzeit- und später auch ins Langzeitgedächtnis übertragen werden.

Darüber hinaus können sich die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe digitaler Tools neuen Wortschatz aneignen, indem sie das Prozedere des Vor- und Nachsprechens mit Hilfe digitaler Wörterbücher allein durchführen.

„Verschiedene Studien (vgl. Aitchison 1997) zum mentalen Lexikon konnten ergeben, dass Wörter besser erfasst und behalten werden können, wenn sie

• über verschiedene Sinneskanäle aufgenommen werden
• einen Bezug zur Lebenswelt des Lerners aufweisen
• auf abwechslungsreiche Art und Weise dargeboten werden
• in relevanten Kontexten bzw. Satzstrukturen eingebunden sind
• bestimmten Ordnungsprinzipien zugeteilt werden können (z.B. Wortfelder, Wortfamilie Synonyme, Antonyme etc.)

  und dem Lerner

• genügend Zeit gelassen wird, die Wörter rezeptiv zu erfassen und produktiv zu verwenden und er aktiv an der Aufnahme, der Verarbeitung und Anwendung des neuen lexikalischen Wissens beteiligt wird.“ (Elsner 2018, S. 98)

Durch Übungen wie point to …, listen and ..., show me … sowie TPR- Übungen und Spielen wie fruit salad oder Simon says können die Lernenden ihren rezeptiven Wortschatz zunächst vertiefen und ihr Verstehen zeigen. Durch darauffolgende Übungen zum Sprechen- auch im Chor- wie z.B. different voices, rhymes, chants, lipreading, Kettenspiele, repeat if it’s true üben die Lernenden den Wortschatz auch produktiv. Auch Aussprache und Intonation werden in dieser Phase besonders geübt.

Ist das Wort lautlich gesichert, lernen die Schülerinnen und Schüler das Schriftbild kennen und lernen dieses auch zu schreiben. Durch flash reading, matching -, Nachspur- oder Labelübungen machen sich die Lernenden mit dem geschriebenen Wort vertraut. Dies ist wichtig mit Blick auf die unterstützende Funktion der Schrift als Lern- und Merkhilfe.

In role plays, information gap activities, eigenen Texten etc. üben und festigen die Lernenden den neuen Wortschatz sowie die entsprechenden Redemittel.

Um die neuen Wörter und Strukturen nachhaltig anzulegen, müssen die „SuS immer wieder Gelegenheit dazu erhalten, sich an bereits gelernte Wörter und Wendungen zu erinnern“ (Kötter 2017, S. 115), diese in für sie authentischen kommunikativen Situationen zu nutzen, mit bekanntem Wissen zu verknüpfen und anzuwenden. Hier bieten beispielsweise Wimmelbilder, walk and talk Phasen, Dialoge, offene Interviews und gute Lernaufgaben Möglichkeiten.

Der funktional einsprachige Unterricht bietet darüber hinaus die Chance der impliziten Wortschatzarbeit. „Dieser classroom discourse kann dazu beitragen, dass die Lernenden sich die Bedeutung fremdsprachlicher Wörter und Sätze aus dem Kontext erschließen“. (Hegemann 2020, S. 31)

Literatur

• Kötter, M. (2017). Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht- Grundlagen und Praxis in der Primarstufe und Sekundarstufe 1. Seelze: Klett/Kallmeyer.
• Barucki, H. (2014), Wortschätze vermitteln. In H. Böttger (Hrgs.), Englisch Didaktik für die Grundschule (S. 78-91). Berlin: Cornelsen.
• Haß, F. (2021), Fachdidaktik Englisch. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH.
• Hegemann I. (2020), Wortschatz vermitteln und üben. Grundschule Englisch, Heft 70 Daily Routines, 31-33.
• Elsner, D. (2018), Englisch in der Grundschule unterrichten. München: Oldenbourg Verlag.

Lernstrategien lassen sich als kognitive Pläne eines Lernenden beschreiben, das eigene Lernen strategisch und autonom zu steuern und somit einen Lernzuwachs zu erfahren. Sobald sprachliche Schwierigkeiten in realen Situationen wie z. B. die Bewältigung einer Sprechsituation am Bahnhof, das Lesen einer Menükarte oder das Verstehen einer englischen TV-Serie auftreten, verwendet der Lernende die selbst oder im Unterricht angeeignete Lernstrategie, um die Situation dennoch erfolgreich zu bewältigen. Aufgabe der Lehrkräfte ist es daher, Fremdsprachenlernenden zielführende Lernstrategien für die verschiedenen kommunikativen Bereiche (Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben, etc.) an die Hand zu geben. (Bastkowski 2018)

„In ihrem individuellen Sprachlernprozess werden die Schülerinnen und Schüler durch elementare Lern- und Arbeitstechniken dazu befähigt, über das eigene Sprachenlernen nachzudenken sowie ihren individuellen Lernzuwachs zu versprachlichen. Sie erfahren, wie sie eine Fremdsprache lernen können und was ihnen in diesem Prozess hilft. Diese Techniken ermöglichen es ihnen, sich Wörter, Wendungen und Sätze zu merken, Bedeutungen aus dem Handlungszusammenhang zu erschließen und das Schriftbild als Merkhilfe zu nutzen.“ (MSB NRW 2021, S. 42)

Eine zielführende Anbahnung und Umsetzung von Lernstrategien im Englischunterricht ist im Sinne des autonomen und strategischen Lernens ein notwendiger Prozess, der Zeit und Vorbereitung benötigt. Um eine Überforderung der Lernenden zu vermeiden, sollten Lernstrategien sukzessive für jeweils einzelne Kompetenzbereiche anhand verschiedener Aufgabenformate und kontinuierlicher Wiederholung praktisch im Unterricht eingesetzt werden. (Bastkowski 2018)

Aufgeführt werden hier beispielhafte Lernstrategien für die Kompetenzbereiche des Hör-/Hörsehverstehens, Leseverstehens, Sprechens und Schreibens.

Hör-/Hörsehverstehensstrategien könnten sein:

• Ich achte auf die Bilder und die Mimik und Gestik meiner Lehrkraft.
• Ich achte auf Wörter, die laut, deutlich und betont gesprochen werden.
• Ich höre genau und gut zu.
• Ich weiß im Vorfeld, worum es in der Geschichte geht. Das Thema ist bekannt.
• Ich kenne bereits wichtige Wörter und Sätze (key words), die im Text vorkommen, und achte beim Hören besonders auf diese.
• Ich höre die Geschichte mehrmals.
• Auch wenn ich ein bestimmtes Wort nicht direkt verstehe, höre ich weiter zu.
• Ich spreche mit.
• Ich versuche, mir unbekannte Wörter aus dem Zusammenhang zu erschließen.
• …

Leseverstehensstrategien könnten sein:

• Skimming: Ich überfliege den Text, um herauszufinden, worum es geht.
• Scanning: Ich suche bekannte Wörter (key words) im Text.
• Ich unterstreiche oder markiere bekannte Wörter.
• Ich lese laut.
• Ich lese den Text mehrmals.
• Ich stoppe an bestimmten Stellen und überlege.
• Ich überspringe Wörter, die ich nicht kenne und kann mir dennoch vorstellen, worum es im Text geht.
• Ich achte auf unterstützende Bilder. Ich höre mir den Text als Hörtext z.B. mit einem digitalen Hörstift an.
• Ich schlage unbekannte Wörter nach, frage meinen Lernpartner oder meine Lehrkraft.
• …

Strategien beim Sprechen könnten sein:

• Ich nutze Mimik und Gestik, wenn mir ein Wort nicht einfällt.
• Ich frage meinen Lernpartner oder meine Lehrkraft, wenn mir ein Wort nicht einfällt.
• Ich nutze visualisierte Hilfen zum Sprechen.
• Ich höre mir neue Wörter und Sätze genau an (bei meiner Lehrkraft, bei anderen Kindern, mit Hilfe von digitalen Medien) und spreche sie nach.
• Ich traue mich zu sprechen, z. B. mit meinem Lernpartner.
• Ich nutze das Schriftbild, wenn ich Wörter oder Sätze nicht mehr weiß.
• Ich mache mir Notizen.
• …

Strategien beim Schreiben könnten sein:

• Ich markiere schwierige Stellen im Wort.
• Ich schreibe Satzanfänge und Namen von Personen und Städten groß.
• Ich schreibe Nomen klein.
• Ich denke mir Eselsbrücken aus.
• Ich merke mir, wie das Wort gesprochen und wie es geschrieben wird.
• Ich schaue mir das Wort an, decke es ab, schreibe es auswendig auf und kontrolliere es.
• Ich schreibe Wörter und Sätze ab und kontrolliere sie.
• …

Literatur

• Bastkowski, M. (2018): Englisch lernen gewusst wie. Lernstrategien systematisch anleiten, aufbauen und anwenden. In: Englisch 5-10. Friedrich Verlag, 2018, 44.
• Mayer, N., Köhler, G. (2009): Englischunterricht. In: Kaiser, A., Miller, S. (Hrsg.) Kompetent im Unterricht der Grundschule, Band 4. Baltmannsweiler: Schneider.
• MSB NRW - Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2021b). Lehrplan für die Primarstufe in Nordrhein-Westfalen, Fach Englisch. (PDF, 508KB)

Die englische Sprache ist nicht nur Unterrichtsgegenstand, sondern gleichzeitig Medium der Kommunikation. Von Beginn an sollte das Unterrichtsgespräch in der englischen Sprache ablaufen. Auch Arbeitsanweisungen und Erklärungen, z. B. von Übungen und Spielen, sollten einsprachig erfolgen. Materialien inklusive Realien und eine gezielt eingesetzte Körpersprache können das Verstehen unterstützen (vgl. z.B. Böttger 2020, S. 86). Das exemplarische Durchführen der gestellten Lernaufgaben (Dialoge, Spiele usw.) – durch eine sogenannte Probehandlung – dient der Verdeutlichung und ist gerade (aber nicht nur) zu Beginn des Fremdsprachenlernens unabdingbar. So wird auch der Tatsache Rechnung getragen, dass den Kindern stets die Chance gegeben werden sollte, sich den in der Zielsprache erläuterten Sachverhalt zu erschließen (vgl. Büning 2014, S. 169).

Entsprechend des Prinzips „So viel Englisch wie möglich, so viel Deutsch wie nötig“ wird eine „funktionale Einsprachigkeit“ avisiert, die nicht dogmatisch darauf besteht, dass ausschließlich die englische Sprache verwendet wird (vgl. MSW NRW 2012, S. 7). Die nachfolgende Aufzählung gibt einen Überblick über Ausnahmefälle, in denen ein Wechsel in die deutsche Sprache ggf. sinnvoll sein könnte:

• Sprechen über (inter-)kulturelle Besonderheiten (vgl. Böttger 2020, S. 86; Butzkamm & Schmid-Schönbein 2008, S. 7; Wessel 2014, S. 57),
• Nacherzählen einer Geschichte oder eines anspruchsvollen Bilderbuchs im Sinne der Sprachmittlung, bei der die Kinder in ihren Worten das Verstandene wiedergeben (MSW NRW 2021, S. 41; Wessel 2014, S. 58),
• Reflexionen zu sprachlichen Besonderheiten der englischen Sprache oder zu Aspekten des Fremdsprachenlernens. (MSW NRW 2021, S. 36; Wessel 2014, S. 57)

Literatur

• Böttger, H. (2020). Englisch lernen in der Grundschule. Bad Heilbrunn/Obb.: Julius Klinkhardt.
• Büning, S. (2014). Spielerisch Englisch lernen. In H. Böttger (Hrsg.). Englisch: Didaktik für die Grundschule (S. 163-172). Berlin: Cornelsen.
• Butzkamm, W. & Schmid-Schönbein, G. (2008): Zur Rolle von Englisch und Deutsch im Unterricht: Funktionale Einsprachigkeit. In: Grundschulmagazin Englisch, Heft 5, S. 6-8.
• MSB NRW - Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2021b). Lehrplan für die Primarstufe in Nordrhein-Westfalen, Fach Englisch. (PDF, 508KB)
• MSW NRW - Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen (2012). Englisch als Kontinuum – von der Grundschule zur weiterführenden Schule. Frechen: Ritterbach.
• Wessel, F. (2014). Nur Englisch sprechen? In H. Böttger (Hrsg.), Englisch: Didaktik für die Grundschule (S. 49-59). Berlin: Cornelsen.

„Kommunikationssituationen, die für die Schülerinnen und Schüler bedeutsam sind und sich an ihrer Lebenswelt orientieren, laden dazu ein, sich von vorgegebenen Strukturen zu lösen und zunehmend frei mit vorhandenem Wortmaterial zu agieren. Die Schülerinnen und Schüler vernetzen ihr Wissen, lösen sich von Gerüsten und probieren sich in der englischen Sprache aus. Dabei gilt das Hauptinteresse dem Inhalt und erst zweitrangig der sprachlichen Korrektheit (message before accuracy).“ (MSW NRW 2021, S. 36)

Beim Lösen von Strukturen und freien Agieren treten fast zwangsläufig Fehler auf. „Fehler werden situationsangemessen aufgegriffen (corrective feedback) und als wichtiger Zwischenschritt im Fremdspracherwerb wahrgenommen und genutzt. Sie werden in Reflexionsgesprächen aufgegriffen und fördern die Sprachbewusstheit.“ (MSW NRW 2021, S. 36)

Fehler sind oft Ergebnisse von sprachlichen Systematisierungsprozessen der Lernenden und geben Auskunft darüber, wie weit ein Lernprozess fortgeschritten ist. (MSW NRW 2012) Der Umgang mit Fehlern ist geprägt durch die Fehlertoleranz, die mit den folgenden Punkten einhergeht:

• Fehler werden als Lernhilfen genutzt (MSW NRW 2012)
• Schaffung eines positiven Lernklimas, in dem die Kinder angstfrei Fehler machen dürfen, und sogar die Anerkennung der Lehrkraft spüren, wenn „intelligente Fehler“ (z. B. one mouse – two *mouses) auftauchen (Schmid-Schönbein 2001)
• die Lehrkraft korrigiert wohl dosiert und sensibel (MSW NRW 2012, Böttger 2020)
• ein korrigierendes Feedback besonders in sprachlichen Übungsphasen erfolgt explizit und ohne zeitliche Verzögerung, indem die Lehrkraft Aussagen und Antworten der Kinder aufgreift und richtig wiederholt
• der kommunikativen Leistung der Aussagen beim spontanen Gebrauch der englischen Sprache (Rollenspiele, Simulationen etc.) wird ein größeres Gewicht beigemessen als der Korrektheit (fluency before accuracy) (MSB NRW 2021)
• Finden eines Mittelweges zwischen zu großer Fehlertoleranz und ständigem Verbessern, der sich danach richtet, ob die inhaltliche Bedeutung und die Sprechfreude oder der kognitive Aspekt des Lernens im Vordergrund stehen (Böttger 2020)

„Beim Schreiben mithilfe von Vorlagen und beim Verknüpfen von Wörtern und Satzstrukturen zu eigenen Texten wird auf die korrekte Schreibweise geachtet. Auch wenn eine systematische Einführung in die Orthografie erst in den weiterführenden Schulen stattfindet, werden den Schülerinnen und Schülern elementare Regeln der Rechtschreibung sowie die Besonderheiten der Phonem-Graphem Zuordnung des Englischen in konkreten situativen Kontexten bewusst.“ (MSB NRW 2021, S. 36)

Auch hier gelten die Prinzipien fluency before accuracy und message before accuracy. „Das Kriterium der sprachlichen Richtigkeit wird dabei nicht außer Acht gelassen, aber zurückhaltend gewichtet.“ (MSB NRW, 2021, S. 50) „Schriftliche Fehler sind nicht flüchtiger Natur wie mündliche; sie prägen sich stärker ein, wenn sie nicht intensiv korrigiert werden.“ (Böttger 2020, S. 171)

Die Verbesserungen durch die Lehrkraft sind für die Kinder nachvollziehbar und transparent. (Böttger 2020)

Literatur

• Böttger, H. (2020). Englisch lernen in der Grundschule. Bad Heilbrunn/Obb.: Julius Klinkhardt.
• MSB NRW - Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2021b). Lehrplan für die Primarstufe in Nordrhein-Westfalen, Fach Englisch. (PDF, 508KB)
• MSW NRW Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2012). Englisch als Kontinuum – von der Grundschule zur weiterführenden Schule. Frechen: Ritterbach.
• MSW NRW- Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2012). Englisch als Kontinuum – von der Grundschule zur weiterführenden Schule. Frechen: Ritterbach. (PDF, 2,2MB)
• Schmid-Schönbein, G. (2001). Didaktik: Grundschulenglisch. Anglistik-Amerikanistik. Berlin: Cornelsen.