Kontakt
Themen- Sie befinden sich hier:
- Inklusiver Fachunterricht
Lernumgebungen gestalten scaffolding
scaffolding
„Mithilfe von scaffolding sollen Schülerinnen und Schüler [….] darin unterstützt werden, sich neue Inhalte, Konzepte und Fähigkeiten zu erschließen, sprachlich und fachlich. Lernende sollen also dazu gebracht werden, anspruchsvollere Aufgaben zu lösen als solche, die sie allein bewältigen könnten“ (Kniffka 2010, S. 1).
Zur erfolgreichen Gestaltung von Lern- und Entwicklungsprozessen ist das scaffolding insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten maßgeblich (Hasselhorn/Gold 2013, S. 465). Scaffolding ist zu verstehen als eine Lehr- und Lernstrategie, die die Verbindung zwischen effektivem Unterricht und optimalen Lern- und Entwicklungsergebnissen schafft (Klewitz 2017, S.20). Mit Blick auf die Unterrichtsziele, Kompetenzerwartungen, Inhalte und den Sprachfokus wird zwischen Ausgangspunkt und Ziel im Lern- und Entwicklungsbereich ein Unterstützungssystem geboten. Dieses kann den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Kompetenzerwartungen situativ und individualisiert angepasst werden (ebd.).
In der Unterrichtsplanung und -durchführung richtet die Lehrkraft den Fokus auf die individuellen Lernpotentiale, identifiziert das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler und unterstützt aufgabenbezogen einen Lernprozess, in dem sich Lernende zunehmend zu größerer Selbstständigkeit entwickeln können (Gibbons 2005, S. 8 ff). In diesem Sinne ist ein scaffold als Lerngerüst zu verstehen, welches den Lerner unterstützt, in seiner Lernentwicklung voranzuschreiten, die „Zone der nächsten Entwicklungsstufe“ (Vygotsky 1978) zu erreichen. Durch eine entsprechende Unterrichtsplanung und Unterrichtsinteraktion wird der Lernende unterstützt, eine Aufgabe zu bewältigen, die ein wenig über seinem aktuellen Kompetenzniveau liegt (vgl. Kniffka 2010). Es gilt dabei der Grundsatz der minimalen Hilfe, um den Prozess der Verantwortungsübernahme für den eigenen Lernprozess weiter zu unterstützen (vgl. Martin/Nicolaisen 2015, S. 60).
Ist der Entwicklungsschritt vollzogen, wird das Lerngerüst planvoll wieder abgebaut. Es kann aber auch dauerhaft, bezogen auf eine individuelle Lern- und Entwicklungsplanung, eine notwendige Differenzierung bieten, die den Lernenden eine Bearbeitung der Aufgabe überhaupt ermöglicht.
Online-Unterstützungsportal zum Referenzrahmen Schulqualität NRW
Der Dimension „2.8 – Transparenz, Klarheit und Strukturiertheit“ sind im Referenzrahmen Schulqualität NRW die folgenden Kriterien zugeordnet:
2.8.1 Die unterrichtlichen Prozesse und Inhalte sind für die Schülerinnen und Schüler transparent und klar strukturiert.
2.8.2 Instruktionen und Aufgabenstellungen sind klar und in Umfang und Komplexität lerngruppenadäquat.
Im Online-Unterstützungsportal zum Referenzrahmen Schulqualität NRW befinden sich zu diesen Kriterien, Arbeitsmaterialien, Reflexionsbögen für Lehrerinnen/Lehrer, Schülerinnen/Schüler und Schulleitungen. Weiterführende Links auf Projekte, Portale und Praxisbeispiele liefern anschauliche Beispiele. Literaturhinweise runden das Angebot ab.
Unterstützungsmöglichkeiten
Durch scaffolding …
…erfährt die Lernerin/der Lerner, wie sie/er etwas machen kann,
…erhalten die Lernenden eine Strukturierungs- und Organisationshilfe für den Lernstoff, z.B. in Form eines advance organizer,
… bekommen sie die notwendige Unterstützung, um eigenständig den nächsten Kompetenzschritt vornehmen zu können,
…erfährt die Lernerin/der Lerner, was sie/er machen kann, damit sie/er ähnliche Aufgaben später alleine bewältigen kann.
(vgl. auch Wessel 2015, S. 47)
Reflexion des Lehr- Lernprozesses
Die Maßnahmen, die zum Auf- und Abbau eines individuellen Lerngerüstes gewählt werden, können aus der Lern- und Entwicklungsplanung des einzelnen Lerners abgeleitet werden.
Dieser Prozess betont die Bedeutsamkeit der sozialen Interaktion im Lernprozess, die auch in Wygotskis Konzept der Zone der nächsten Entwicklung beschrieben wird. Dubs definiert scaffolding als Lernberatung und unterstreicht die Bedeutsamkeit der Reflexion der Wirkungen der Interventionen durch die Lehrkraft, die dabei auch den Lernenden miteinbezieht. (S. 92 ff) Dadurch wird den Lernenden ermöglicht, ihren Lernfortschritt selbst zu beurteilen. In Anlehnung an Hatties Modell des Feedback formuliert Klewitz drei Fragen, die es dabei zu klären gilt:
1. Where am I going? – feed up
2. How am I going? – feed back
3. Where to next? – feed forward
In der Förderung lernschwacher Schülerinnen und Schüler sind die in diesen Fragen implizierten Komponenten der Metakognition wie Selbstbeobachtung, Selbstkontrolle und Selbstbewertung wichtige Kompetenzen, die neben der Förderung des fachlichen Lernens ein entscheidendes Lernfeld bilden. (vgl. Matthes u.a., S. 17)
Zum scaffolding werden Möglichkeiten auf der Makro- und Mikroebene beschrieben. Die Unterrichtsplanung ist das zentrale Element auf der Ebene des Makro-Scaffolding (vgl. Wessel 2015, S. 49). Auf der Mikroebene ist die Interaktion und Kommunikation zwischen Lehrkraft und Lernenden angesiedelt.
Kniffka und Wessels formulieren ihre Impulse spezifisch für den Zweitsprachenerwerb. Für alle Schülerinnen und Schüler, die ein höheres Maß an Unterstützung im Lernprozess benötigen, besitzen diese aber auch eine ebensolche Relevanz.
Makro-Scaffolding - Unterrichtsplanung
Wessel (2015, S. 49 ff.) zeigt Möglichkeiten im Sinne des Makro-Scaffolding in Form von sechs Elementen der Unterrichtsplanung.
Im Hinblick auf die Kompetenzerwartungen der unterschiedlichen Fächer können diese eine spezifische Gewichtung und Ausprägung erfahren:
1. Berücksichtigung von sprachlichem und fachlichem Vorwissen und Vorerfahrungen
2. Auswahl von Aufgaben und Aktivitäten für und Sequenzierung von Lernumgebungen
An bereits erworbene fachliche Konzepte wird angeknüpft und diese werden weiter vertieft. Ausgewählte Aufgaben dienen als Modell für folgende und werden im Verlauf zunehmend abstrakter. Auch die sprachlichen Anforderungen werden zunehmend abstrakter gestaltet.
3. Einsatz verschiedener Darstellungen und Register
Nicht nur verschiedene Darstellungsformen (verbal, ikonisch, symbolisch), sondern auch Strukturierungsmittel wie Diagramme, Mind-Maps/ Concept-Maps, Plakate, der Einsatz digitaler Medien (Fotos, Filmausschnitte, Internet), handlungsorientierte Aktivitäten auf der enaktiven Darstellungsebene (auch mit physischer und gestischer Begleitung als Unterstützung) und der Einbezug der verschiedenen sprachlichen Register innerhalb der verbalen Darstellung (Alltags-, Bildungs- und Fachsprache) werden genutzt. Durch die bewusste Kombination und Vernetzung verschiedener Darstellungen kann den Lernenden der Zugang zu fachlichen Inhalten erleichtert und somit gleichzeitig auch fachliches Verstehen gefördert werden.
4. Zusätzliche Unterstützungsstrukturen schaffen
Auf der Grundlage der individuellen Lernausgangslage werden evtl. neue Formen und Strukturen der Unterstützung, also zum Beispiel multimediale Materialien für eine Lernumgebung, explizit entwickelt. Diese bieten ein Gerüst (scaffold) für den Lernprozess.
5. Möglichkeiten zur fachlichen und sprachlichen Reflexion
Im Sinne der Bedeutsamkeit von Sprache für das fachliche Lernen sollte bei den Lernenden die Entwicklung meta-sprachlicher und meta-kognitiver Bewusstheit unterstützt und deshalb im Rahmen der Unterrichtsplanung Möglichkeiten zur sprachlichen und fachlichen Reflexion berücksichtigt werden.
6. Explizierung sprachlicher und fachlicher Kompetenzen
Im Hinblick auf die gemeinsame Reflexion von Lernprozessen mit Lernenden (fachlich und sprachlich) scheint es daher außerdem wichtig, ihnen die fachlichen und sprachlichen Kompetenzen zu Beginn einer Unterrichtseinheit transparent zu machen, damit sie Mitverantwortung für die Erreichung dieser übernehmen können.
Mikro-Scaffolding - Unterrichtsgestaltung
Kniffka formuliert im Sinne des Mikro-Scaffolding für den Zweitsprachenerwerb einige Gestaltungsmöglichkeiten einer hilfreichen Interaktion zwischen Lehrkraft und Lernenden, die aber auch für einen Unterricht, der eine zieldifferente Förderung impliziert, Bedeutsamkeit haben:a) Verlangsamung der Lehrer-Schüler-Interaktion: Lehrende sprechen langsam, um mehr Zeit zu gewähren, die sprachlichen Äußerungen der Lehrperson zu verarbeiten.
b) Gewährung von mehr Planungszeit für Schülerinnen und Schüler: Auch die Planung von Äußerungen erfordert mehr Zeit.
c) Variation der Interaktionsmuster: Variationen im "Lehrerfrage – Schülerantwort –Lehrerkommentar" wirken unterstützend: authentische Kommunikationssituationen, die seitens der Schülerinnen und Schüler die Planung komplexerer Äußerungen (statt einer Ein-Wort-Antwort) erfordert, wirken förderlich.
d) Aktives Zuhören durch die Lehrkraft, um den intendierten Inhalt nachzuvollziehen und entsprechend (authentisch) reagieren.
e) Re-Kodierung von Schülerinnen-/Schüleräußerungen durch die Lehrkraft: Re-Kodierung im Sinne einer Einbettung der Lerneräußerung in einen passenden Kontext kann dazu beitragen, dass den Lernenden das angemessene Fachwort / eine angemessene Wendung im jeweiligen Kontext deutlich wird.
f) Einbettung von Schülerinnen-/Schüleräußerungen in größere konzeptuelle Zusammenhänge: So kann eine Beziehung zwischen der Äußerung des Lerners und dem fachlich-thematischen Gesamtkontext entwickelt werden.
Advance Organizer
Ein Advance organizer wird von David Ausubel als eine Lehr-und Lernstrategie zur Verbesserung der strukturierten Aufnahme eines Inhalts beschrieben (vgl. Wahl 2013, S. 146).
„Ein Advance Organizer ist eine im Voraus („in advance“) gegebene Lernhilfe. Sie soll zeigen, wie die Inhalte zusammenhängen („organizer“). Es handelt sich um eine früh im Lernprozess vermittelte Expertenstruktur, durch die ein grundlegendes Verständnis für eine umfangreiche Thematik geschaffen wird“ (Wahl 2013, ebd.). Ellinger beschreibt, dass es dabei nicht um eine „vorweggenommene Zusammenfassung des Stoffs gehen könne, sondern um eine Art Verständnis-Anbahner, Grundlagen-Leger, Wissens-Vernetzer, Luftaufnahme des Stoffes und Zusammenhang-Schaffer (Ellinger 2017, S. 198).
Er führt weiter aus: „In einem gelingenden Lernprozess von Kindern mit Aufmerksamkeitsstörungen geht es nicht um einen möglichst großen Anteil Eigenleistung im Sinne des Detektivspielens, sondern um Strukturierung und eine Ordnung, die ihnen vorab gegeben werden, um Orientierung zu ermöglichen“ (ebd.).
weiterlesen ...
Die Lehrkraft zeigt zu Beginn einer Unterrichtsreihe ausgehend von einer zu bewältigenden Lernaufgabe auf, welche Lerninhalte und welche Kompetenzen im Verlauf der Unterrichtsreihe erworben werden, um die genannte Aufgabe bewältigen zu können. Damit erhalten die Schülerinnen und Schüler bereits zu Beginn eines Unterrichtsvorhabens einen strukturierten Überblick. Abhängig von der Lerngruppe und ihren Lernvoraussetzungen können die Lerner in diesen Prozess miteinbezogen werden bzw. gestalten sie den Advance organizer mit.
Dabei erfolgt der Überblick nicht chronologisch. Stattdessen versucht die Lehrkraft, Zusammenhänge verschiedener Aspekte für die Schülerinnen und Schüler deutlich zu machen.
Im Sinne der Verantwortungsübernahme der Schülerinnen und Schüler für ihren eigenen Lernprozess ermöglicht der Advance organizer auch eine Transparenz der anzustrebenden Kompetenzen.
Es ist sinnvoll, den Advance organizer so zu visualisieren, dass sowohl die Lehrkraft als auch die Schülerinnen und Schüler im Laufe des Unterrichtsvorhabens immer wieder orientierend darauf zurückgreifen können.
Im Sinne der konstruktivistischen Didaktik sollten gute Organizer nach drei Richtungen gefertigt sein:
1 multiperspektivisch: verschiedene Sichtweisen ermöglichen und Beobachtungen aus unterschiedlichen Sichtweisen umfassen;
2 multimodal: unterschiedliche Zugänge bieten (Kombination von Schrift, Bild, Symbol…);
3 multiproduktiv: unterschiedliche und vielschichtige Ergebnisse herstellen helfen.
(Reich, S. 8)
Im Sinne einer kognitiven Entlastung der Arbeitsmaterialien (vgl. Kuhl 2016, S. 53 f.) erscheint es sinnvoll, den Advance organizer entsprechend des oben beschriebenen Einsatzes im Unterricht nach einem gleichbleibenden Grundmuster zu strukturieren.Die folgende Darstellung zeigt dazu eine Möglichkeit. Die hier benannten Elemente können eine Lehrkraft unterstützen, eine anschauliche Darstellung eines Advance organizers zu entwickeln. Unter jeweils fach- bzw. auch themenspezifischen Gesichtspunkten kann die Anordnung und Auswahl der einzelnen Elemente variieren.
(© QUA-LiS NRW)
Literatur und Links
- Dubs, Rolf (2009): Lehrerverhalten. Stuttgart: Franz Steiner Verlag.
- Ellinger, Stephan (2017): Aufmerksamkeitsförderung durch Advance organizer. in:
Einhellinger, Christine; Ellinger, Stephan u.a. (Hrsg.): Studienbuch Lernbeeinträchtigung. Band 2: Handlungsfelder und Förderansätze. Oberhausen: Athena. S. 197-218 - Klewitz, Bernd (2017): Scaffolding im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr-Francke.
- Kniffka, Gabriele (2010): Scaffolding. abgelegt unter:
https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/scaffolding.pdf [13.06.2017] - Kuhl, Jan u.a. (Hrsg.) (2016): Evidenzbasierte Diagnostik und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung.
Bern: Hogrefe - Martin, Pierre-Yves; Nicolaisen, Torsten (Hrsg.) (2015): Lernstrategien fördern. Weinheim/ Basel: Beltz Juventa.
- Matthes, Gerald u.a. (2002) : Training des Lernhandelns. abgelegt unter:
https://publishup.uni-potsdam.de/opus4-ubp/files/150/matthes.pdf [16.06.2017] - Reich, Kersten (Hg.): Methodenpool - Advance organizer unter:
http://methodenpool.uni-koeln.de/download/organizer.pdf [13.06.2017] - Wahl, Diethelm (2013): Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
- Wessel, Lena (2015): Fach- und sprachintegrierte Förderung durch Darstellungsvernetzung und Scaffolding. Wiesbaden: Springer.