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Orientierungsbereich (Sprungmarken)

Differenzierung

Werden Schülerinnen und Schüler in unterschiedlichen Bildungsgängen an einer Schule unterrichtet, wird der Unterricht durch innere oder äußere Differenzierung gestaltet (vgl. §21 (2) AO-SF).
Die äußere Differenzierung bezieht sich in der Regel auf die dauerhafte Einteilung von Lernenden zu Lerngruppen nach bestimmten Kriterien mit dem Ziel, eine größtmögliche Homogenität zu erreichen. Dagegen unter dem Begriff der inneren Differenzierung bzw. Binnendifferenzierung vielfältige Lernarrangements und Methoden dargestellt werden, um in einer heterogenen Lerngruppe differenzierte Lernwege anzubieten, die auf die ein oder andere Weise jeder Schülerin und jedem Schüler helfen, den für sich optimalen Lernerfolg zu erreichen (vgl. auch Bönsch 2014).

Die Abbildung zeigt ein Viereck, das in vier gleichgroße Bereiche unterteilt ist. Im Uhrzeigersinn angeordnet, oben links beginnend sind dies die Bereiche „Plenum“, „Gruppenarbeit“, „Partnerarbeit“ und „Einzelarbeit“. Mittig in der Abbildung ist ein Kreis angelegt, der in kleine Felder unterteilt ist: Der oberste Bereich des Kreises, der die Bereiche „Plenum“ und „Gruppenarbeit“ berührt, beinhaltet die Begriffe „Aufgaben/ Arbeitsaufträge“, rechts unterhalb ist der Begriff „Material“ eingeführt, der die Bereiche „Gruppenarbeit“ und „Partnerarbeit“ berührt. Der unterste Bereich des Kreises ist beschriftet mit „Individuelle Zuwendung durch den Lehrer“ und berührt die Bereiche „Partnerarbeit“ und „Einzelarbeit“. Links oberhalb befindet sich der Bereich „Raumregie“ und dieser berührt die Bereiche „Einzelarbeit“ und „Plenum“. Im Zentrum des Kreises befinden sich die vier Begriffe „Leistungsdifferenzierung“, „Lerntempo“, „Neigungsdifferenzierung“ und „Zugangsweisen“.

Koordinaten der Binnendifferenzierung
Differenzierungsvarianten – Instrumente – Sozialformen
(© Kress 2014, S. 22)


Wie das Schaubild von Kress zeigt, weist Binnendifferenzierung viele unterschiedliche Facetten auf. Welche Form der Differenzierung für den jeweiligen Unterricht die passende ist, bedingt sich u.a. durch verschiedene Faktoren, wie Standort und Ausstattung der Schule, Lerngruppenkonstellation, Möglichkeiten der Teamarbeit bzw. des Co-Teachings, Unterrichtsfach bzw. –vorhaben, Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler…
Binnendifferenzierung stellt hohe Ansprüche an die Qualität des Lehrerinnen-/Lehrerhandelns. (vgl. Wischer 2008, S. 721)

"Insofern richtet sich mein Plädoyer ganz entschieden auf eine Strategie der kleinen Schritte, bei denen besonders auch die eigenen Kompetenzen sowie die der Lerngruppe, aber auch die schulspezifischen Bedingungen berücksichtigt werden. Die zahlreich vorliegenden Instrumente und Verfahrensvorschläge wären hierbei dann nicht als Maßstab für die eigene Praxis, sondern als Angebot und Fundgrube zu nutzen" (ebd.).

Binnendifferenzierung erfordert die strukturell abgesicherte soziale Integration der Lerngemeinschaft, um Diffamierungen, die Exklusionsprozessen Vorschub leisten, zu verhindern. (Carle 2017, S. 46)

Online-Unterstützungsportal zum Referenzrahmen Schulqualität NRW

Im Online-Unterstützungsportal zum Referenzrahmen Schulqualität NRW befinden sich unter den Kriterien:
„2.3.1 Die Schule gestaltet ein differenziertes und standortgerechtes unterrichtliches Angebot“, „2.3.2 Die Schule hat ein vielfältiges Lern- und Bildungsangebot“,
„2.2.1 Die individuelle Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler steht im Zentrum der Planung und Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse“
Arbeitsmaterialien, Reflexionsbögen für Lehrerinnen/Lehrer, Schülerinnen/Schüler und Schulleitungen. Weiterführende Links auf Projekte, Portale und Praxisbeispiele liefern anschauliche Beispiele. Literaturhinweise runden das Angebot ab.

Bönsch (2014) beschreibt Möglichkeiten der Binnendifferenzierung in Form von komplexen Lernarrangements bzw. Unterrichtsstrukturen und Kleinformaten in Form unterschiedlichster Methoden. Die grundlegenden Konzepte des classroom managements, des scaffoldings und des Kooperativen Lernens, einschließlich des Peer-Tutoring bieten eine tragfähige Basis, komplexe Lernarrangements differenziert zu gestalten.
Die geeignete Gestaltung von Aufgaben ist eine weitere Ebene der Differenzierung, die genuin fachdidaktisch zu bearbeiten ist. (vgl. Leuders/Prediger 2012, S. 2) Das Zusammenspiel aller drei Ebenen der Differenzierung: Strukturen, Methoden, Aufgaben, gilt es themenspezifisch aufzubereiten. (ebd.)

Unter der Prämisse, dass inklusiver Unterricht einerseits die Standards, Zielsetzungen und Kompetenzerwartungen für allgemeine schulische Abschlüsse und gleichzeitig die individuellen Kompetenzen der Lernenden berücksichtigt, finden die Maßnahmen der individuellen Lern- und Entwicklungsplanung zur differenzierten Gestaltung des Unterrichts Berücksichtigung. (vgl. KMK 2011, S. 9) Die dargestellten Impulse zur Lernförderung zeigen Möglichkeiten einer Gestaltung differenzierter pädagogischer Interaktionen. Ob und in welcher Form einzelne Lerner die Berücksichtigung dieser benötigen, wird durch die individuelle Lern- und Entwicklungsplanung dokumentiert.

Im Folgenden werden weitere Möglichkeiten der Binnendifferenzierung aufgezeigt, die in den dargestellten Unterrichtsvorhaben Berücksichtigung finden und in dieser Art der Zusammenstellung in der Literatur nicht zu finden sind.

Rückgriff auf Entwicklungsmodelle

Um Lernwege differenziert zu gestalten zu können, greift Kuhl auf das Prinzip der Entwicklungsorientierung zurück (Kuhl 2016, S. 49). Demnach hat jeder Lerngegenstand seine eigene Lernstruktur und Entwicklungslogik und jeder Aneignungsschritt, den ein Lerner durchläuft lässt sich beschreiben und vorhersagen.
Modelle zur mathematischen Entwicklung bzw. zum Schriftspracherwerb in der Muttersprache ließen sich demnach nutzen, um entsprechend des individuellen Entwicklungsstandes Materialien zu adaptieren.

„Obwohl weitere Forschung zwingend notwendig ist, deutet vieles darauf hin, dass man das Prinzip der Entwicklungsorientierung sinnvoll für den Un­terricht und die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung nutzen kann.“ (ebd., S. 51)

Universal design for Learning (UDL)

Die Idee des Universal Design stammt aus Konzepten der Architektur und beinhaltet die Konzeption von Gebäuden und Räumen, so dass sie von vornherein von allen gleichermaßen genutzt werden können.
Das Universal Design for Learning bietet auf der Grundlage der aktuellen Lernforschung Vorschläge zur Gestaltung flexibler förderlicher Lernumgebungen für alle Lerner. Es wirkt proaktiv, indem Hindernisse für das Lernen vorab ausgeschlossen werden und die eigentliche Herausforderung für den Lerner im Lernen selber liegt.

UDL folgt dabei drei Prinzipien (vgl. Hall u.a. 2012, S. 2; Schlüter u.a. 2016, S. 274):

1. Vorhalten verschiedenster Repräsentationsformen, um flexible Zugänge zu den Unterrichtsinhalten zu ermöglichen.
2. Den Erwerb von Lernstrategien unterstützen: Anbieten verschiedener Möglichkeiten zur Verarbeitung von Informationen und zur Präsentation des eigenen Wissens durch die Lernenden.
3. Verschiedene Möglichkeiten zur Verfügung stellen, sich engagiert in den Unterricht einzubringen: flexible Möglichkeiten zur Entwicklung und Aufrechterhaltung von Motivation anbieten.

Um mit diese Prinzipien in der Praxis verfolgen zu können, werden diese jeweils durch 3 Richtlinien weiter illustriert. Die Richtlinien werden durch Indikatoren weiter aufgeschlüsselt.

Im Kapitel „Lernförderung“ werden Aspekte der Lernförderung mit Hilfe der o.g. Prinzipien strukturiert.

Visualisierungen

Texte können durch Bilder und grafische Darstellungen anschaulicher gestaltet werden. Dieser Aspekt markiert ein wichtiges Prinzip eines inklusiven Unterrichts und der Leichten Sprache.
Gemäß der KMK Empfehlungen zur inklusiven Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen (2011) kann es entsprechend der Bedürfnisse von Lernern notwendig sein, nicht nur die Unterrichtsmedien optisch anzupassen, sondern auch ersetzende und ergänzende Kommunikationsformen zu berücksichtigen (ebd., S. 10).
Das Konzept der Unterstützten Kommunikation zeigt verschiedene Möglichkeiten auf, dem Grundbedürfnis des Menschen nach Kommunikation Ausdruck zu verleihen.
„Unterstützte Kommunikation (UK) muss die individuelle Art zu kommunizieren nicht ersetzen, sondern kann sie ergänzen und unterstützen. Dabei können Rituale und Routinen einen sozialen Rahmen bieten, der zur Kommunikation anregt und motiviert. Durch den Einsatz von Gebärden, Objekten, grafischen Symbolen oder technischen Hilfen kann die Kommunikation im Alltag intensiviert und verbessert werden.“
(Gesellschaft für Unterstützte Kommunikation e.V.)

Um Kommunikation durch Symbole zu ergänzen bzw. zu ersetzen, kann in der Praxis auf unterschiedliche Symbolsätze zurückgegriffen werden. In den hier zur Verfügung gestellten Unterstützungsmaterialien verwenden wir exemplarisch die METACOM Symbole. (http://www.metacom-symbole.de/ [21.06.2017])

Ein wichtiger Aspekt zur Lernförderung ist die Förderung von Lernstrategien. Zur Gestaltung von strukturierten Arbeitsabläufen (Aufgabe zur Kenntnis nehmen – einen Plan entwickeln – mit Vorwissen abgleichen - … - Ergebnis überprüfen) bieten z.B. Signalkarten aus Trainingsprogrammen zur Förderung der Aufmerksamkeit hilfreiche Visualisierungen (vgl. Lauth und Schlottke 2002, S. 252 ff.).

Einsatz digitaler Medien

Im Strategiepapier der KMK zur Bildung in der digitalen Welt (2016) wird ausgeführt, dass sich durch den digitalen Wandel Veränderungen bei der inhaltlichen und formalen Gestaltung der Lernprozesse vollziehen. Auch innerhalb einer inklusiven Bildung stehen dabei die Stärkung der Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler und die Entfaltung individueller Potenziale im Fokus (S. 9). „Gerade die zunehmende Heterogenität von Lerngruppen, auch im Hinblick auf die inklusive Bildung, macht es erforderlich, individualisierte Lernarrangements zu entwickeln und verfügbar zu machen. Digitale Lernumgebungen können hier die notwendigen Freiräume schaffen; allerdings bedarf es einer Neuausrichtung der bisherigen Unterrichtskonzepte, um die Potenziale digitaler Lernumgebungen wirksam werden zu lassen“ (S. 13).

Dabei erfolgt der Einsatz digitaler Lernumgebungen entsprechend curricularer Vorgaben und pädagogischer Überlegungen (S.12). Das Handy mit seinen unterschiedlichen Funktionen ermöglicht insbesondere die Herstellung differenzierter Unterrichtsprodukte wie z.B. mündlich produzierte Texte oder filmische Arbeitsergebnisse.
Der Einsatz eines digitalen Lesestiftes bietet vielfältige Differenzierungsmöglichkeiten:

  • ermöglicht einen Aufgabenzugriff bei eingeschränkter Leseleistung
  • ermöglicht die Produktion von Arbeitsergebnissen in mündlicher Form
  • ermöglicht Sprachkontrolle z.B. bei englischen Lesetexten

Der Einsatz ausgewählter Apps und Internetseiten ermöglicht differenziertes und selbstständiges Arbeiten an einem Thema auf unterschiedlichstem Niveau.

Auf der Internetseite der Medienberatung NRW finden sich auch spezielle Hinweise zur Gestaltung von Lernmitteln für eine inklusive Unterrichtsgestaltung:
http://www.medienberatung.schulministerium.nrw.de/Medienberatung/Lernmittel/ [02.07.2017]

Leichte Sprache

Inklusiver Unterricht nutzt Lehr- und Lernmittel, Informationsmaterialien und Medien, die für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen den jeweiligen Erfordernissen der Behinderungen entsprechend gestaltet werden. Die Anpassung sprachlicher Inhalte kann auch über schriftsprachliche und andere Kommunikationsformen in Leichter Sprache erfolgen (KMK 2011, S. 10).
Leichte Sprache folgt einem Regelwerk, welches federführend an der Universität Hildesheim erarbeitet wurde. Durch Reduzierungen im Wortschatz und der Grammatik und der Berücksichtigung bestimmten Gestaltungsprinzipien von Texten, werden diese an die jeweils individuelle Verständnisleistung der Lernenden angepasst. Diese Gestaltungsprinzipien können auch das Verständnis von Arbeitsanweisungen erleichtern.
Folgende Grundprinzipien lassen sich herausarbeiten:

  • eine serifenfreie Schrift wie z.B. Arial oder Norddruck in Schriftgröße 12 wählen
  • nach Ende eines Satzes einen Zeilenumbruch einfügen
  • wichtige Begriffe bzw. Operatoren in Arbeitsanweisungen zentral herausstellen; diese evtl. durch Fettdruck besonders hervorheben
  • eine Aussage pro Satz
  • möglichst positiv formulieren und Verneinungen vermeiden
  • Texte durch Bilder altersangemessen illustrieren
  • Fach und Fremdwörter vermeiden bzw. Erklärungen geben
  • Zahlen als Ziffern aufführen

weiter Ausführungen unter:
https://www.uni-hildesheim.de/media/fb3/uebersetzungswissenschaft/Leichte_Sprache_Seite/Leichte_Sprache_Allgemein/Regeln.pdf [21.06.2017]

Vorablernen

Insbesondere der gemeinsame Einstieg aller Lerner wird durch ein Vorablernen bzw. eine Vorabförderung ermöglicht. Schülerinnen und Schülern können vor der Einführung eines neuen Lerngegenstandes in die Lage versetzt werden, sich diesem durch verschiedene Formate der individuellen Förderung zu nähern. Diese Form der Förderung folgt der Fragestellung, was Schülerinnen und Schüler am Anfang einer Lerneinheit benötigen, um über ausreichend Vorwissen zu verfügen, an das sie anknüpfen können.
Kress (2014, S. 45) beschreibt dazu folgende Möglichkeiten:

  • Wiederholungsaufgaben zu Grundlagen, die aktualisiert sein sollten, um erfolgreich in das neue Unterrichtsvorhaben einsteigen zu können,
  • Aktivierungsaufgaben (Sortieren von Begriffen, Erstellen von Bildern …)
  • Vorentlastung der Inhalte (Lerner erarbeiten erste Inhalte zu einem neuen Unterrichtsvorhaben vor der Einführung in der gesamten Lerngruppe).

Hilfetisch

Die Einrichtung eines Hilfetisches bietet die Möglichkeit, dass Schülerinnen und Schüler im Sinne einer natürlichen Differenzierung sich die Materialien wählen, die ihnen zur Aufgabenbewältigung hilfreich erscheinen. Um dieses Angebot selbstständig nutzen zu können, müssen Regeln und Absprachen bezüglich der Nutzung in der Klassengemeinschaft vereinbart sein. Der Hilfetisch kann Teil eines abgestimmten Hilfesystems in der Klasse sein, welches insgesamt den Zugriff auf Unterstützung für alle verlässlich regelt („Wenn ich Hilfe benötige, ist mein erster Schritt …“ – „Ich spreche meine Mitschüler an, wenn…! – „Ich spreche die Lehrkraft an, wenn …“ - …).
Entsprechende Markierungen des Materials (als Hinweis zu welcher Aufgabe das Material gehört, als Hinweis auf den Schwierigkeitsgrad …) bieten dabei eine zusätzliche Strukturierungshilfe.

Der Hilfetisch könnte auch eine Möglichkeit der Einzelarbeit vorhalten, wenn Lerner dieses Angebot benötigen.

Literatur und Links

Weitere Texte zum Themenbereich Differenzierung finden sich in der Materialdatenbank
von QUA-LiS:

weitere Literatur:

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