Funktionale kommunikative Kompetenz

Der Englischunterricht in der Primarstufe legt die Grundlage für ein lebenslanges Fremdsprachenlernen mit dem übergeordneten Ziel, kommunikative Kompetenzen zu erwerben und zu erweitern (vgl. Elsner 2010, S. 72). „Damit fokussiert der Englischunterricht einerseits den Erwerb grundlegender sprachlicher Mittel […] sowie den Aufbau konkreter kommunikativer Fähigkeiten und Fertigkeiten […], die die Kinder in möglichst authentischen Situationen [aktiv] erproben und festigen sollen“ (ebd., S.72).

Der Bereich Funktionale kommunikative Kompetenz des Lehrplans NRW mit seinen Schwerpunkten Hörverstehen/Hörsehverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben, Sprachmittlung und Verfügen über sprachliche Mittel bildet die Grundlage für den Erwerb dieser fremdsprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten, „[d]er Kompetenzerwerb erfolgt integrativ“ (MSB NRW 2021b, S.40).

Hör-/Hörsehverstehen

Dem Hör-/Hörsehverstehen wird beim Fremdsprachenlernen eine zentrale Bedeutung zugeschrieben, da es die Basis für die Entwicklung aller kommunikativen Fertigkeiten darstellt. Die Schülerinnen und Schüler sollen sprachliche Äußerungen nicht nur hören, sondern ihnen auch Sinn entnehmen und angemessen reagieren. Hören und Sehen stehen dabei in der Primarstufe in einem engen Zusammenhang (vgl. Kurrat 2012, S. 91).

Grundsätzlich gilt beim Erlernen von Sprachen, dass neuer Wortschatz zunächst in situativen Kontexten auditiv und visuell wahrgenommen, intern mit Bekanntem abgeglichen und innerlich organisiert werden muss, ehe dieser den Schülerinnen und Schülern für die Sprachproduktion zur Verfügung steht (erst hören, dann sprechen). Dafür bietet ihnen der (funktional) einsprachig geführte Englischunterricht ein intensives Sprachangebot durch die Lehrkraft und vielfältige Situationen, in denen das Hör-/Hörsehverstehen trainiert wird, wie z. B. im classroom discourse, beim Storytelling, durch (digitale) Medien, durch einen oder mehrere Lernpartner. Den Lernenden werden außerdem vielfältige Hilfen zur Sprachrezeption zur Verfügung gestellt (ausdrucksstarke Mimik, Gestik, Intonation, angepasstes Sprechtempo, Realien, Bilder, Betonung von Schlüsselwörtern, klare Aussprache, Wiederholungen und Paraphrasierungen, Einstimmung beim Storytelling). Auf diese Weise erleben Kinder Erfolge und Motivation, weil sie feststellen, dass sie dem Unterrichtsgeschehen folgen können und englischen Geschichten, Hörtexten und Filmen - auch unter Einbezug ihres Weltwissens - wesentliche Informationen entnehmen können.

Darüber hinaus erfahren sie u. a. das Storytelling als eine genussvolle Aktivität. Über das genießende Hören von vorgelesenen Geschichten erhält die Entschlüsselung authentischer literarischer Texte eine persönliche Bedeutsamkeit für die Schülerinnen und Schüler. Sie zeigen ihr Verstehen, indem sie emotional nonverbal reagieren, indem sie Vermutungen über Inhalte und Handlungsverläufe aufstellen und ihre Gefühle und Gedanken zum Text äußern. Die Annäherung an authentische Texte über das Hör-/Hörsehverstehen bahnt den Weg zum eigenen interessegeleiteten und genießenden Lesen auch in der Fremdsprache an.

Unabdingbar ist in diesem Zusammenhang das Bewusstmachen von und das Sprechen über Sprechen über Verstehensstrategien (z.B. indem die Lehrkraft mit den Lernenden gemeinsam überlegt, was ihnen dabei hilft, Geschichten zu verstehen und welche Strategien sie dafür nutzen).

Am Ende von Klasse 4 verfügen die Kinder über folgende Kompetenzen:

„Die Schülerinnen und Schüler

• verstehen mithilfe visueller Unterstützung wesentliche Inhalte des (funktional) einsprachig geführten classroom discourse,
• verstehen Sätze und Sinnzusammenhänge in Gesprächen mit Mitschülerinnen und Mitschülern,
• entnehmen Hörtexten sowie Filmen nach mehrmaligem Hören/Sehen grundlegende Informationen (u. a. die wesentlichen Handlungselemente englischsprachiger Geschichten, Handeln nach Erklärvideos).“ (MSB NRW 2021b, S.44)

Ein Beispiel für eine gute Lernaufgabe mit dem Schwerpunkt Hör-/Hörsehverstehen sowie Möglichkeiten zur Unterstützung sind in den Praktischen Unterrichtsanregungen hinterlegt.

Leseverstehen

„Das Leseverstehen wird als Teil der kommunikativen Kompetenz von Beginn an gefördert. Die Schülerinnen und Schüler lesen verstehend altersangemessene Texte und entnehmen ihnen Informationen. Darüber hinaus wird durch das Schriftbild eine zusätzliche Lernhilfe zur Verfügung gestellt, um Verstehens- und Behaltensprozesse zu unterstützen“ (MSB NRW 2021b, S.40).

Bei der Entwicklung der Kulturtechnik Lesen, geht es somit immer sowohl um die Schulung des sinnentnehmenden Lesens als auch um das Nutzen dieser Technik als Lern- und Merkhilfe. Auf der einen Seite hat der Einsatz von Schriftbildern eine lernunterstützende Funktion und hilft bei der Segmentierung der gesprochenen Sprache. Auf der anderen Seite fördert das Leseverstehen die Fähigkeit, Bekanntes wiederzuerkennen, besser zu behalten und in anderen Zusammenhängen zu verwenden.

In der Primarstufe geht die Entwicklung des Leseverstehens vom einfachen ganzheitlichen Wiedererkennen und Zuordnen einzelner Wörter zu Bildern hin zum sinnentnehmenden und sinnerschließenden Lesen von Texten.

Dabei gilt es insbesondere zu beachten: „[E]rst nach der mündlichen Sicherung des Wortklanges und mehrfach aktiver Wiederholung […], die sich in ihrer Intensität nach Länge und Lautschwierigkeiten innerhalb des Wortes richten muss, kann das Schriftbild für die zukünftige Aussprache ohne Gefahr von Interferenzen präsentiert werden“ (Böttger 2020, S. 128) Schülerinnen und Schüler sollten daher zunächst die Schriftbilder derjenigen Wörter und Strukturen kennen lernen, die ihnen aus dem Bereich des Hör-/Hörsehverstehens und Sprechens vertraut sind. Um das Verstehen zu erleichtern, sollte das Textmaterial durch anschauliche Bilder unterstützt sein.

Um die Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler sowie ihre Kompetenzen im Bereich des Leseverstehens zu erweitern (Ausbau des rezeptiven Wortschatzes) ist es sinnvoll, neben unterrichtlichen Texten auch authentische Bücher, storybooks etc., die dem Leistungsstand der Lerngruppe entsprechen, in der Klassen- oder Schülerbücherei zur Verfügung zu stellen. So können die Schülerinnen und Schüler authentische und didaktisierte, analoge und digitale Texte interessengeleitet zur Informationsbeschaffung nutzen, oder aber Texte für das genießende Lesen in der Fremdsprache eigenständig auswählen.

Darüber hinaus entwickeln die Kinder gerade in der Arbeit mit fremdem Textmaterial Strategien, (z. B. bekannte Wörter suchen, Zusammenhänge herstellen), die es ihnen ermöglichen, den Textzusammenhang zu erschließen, ohne jedes Wort entschlüsseln zu können, und die den Leseverstehensprozess sinnvoll unterstützen.

Am Ende von Klasse 4 können Schülerinnen und Schüler

• „wesentliche Informationen und Inhalte aus altersangemessenen analogen und digitalen Sach- und Erzähltexten benennen
• das Lesen für ihren Arbeitsprozess nutzen (u. a. Umsetzung von Arbeitsanweisungen und Anleitungen, Lösen von Lesespurgeschichten).“ (vgl. MSB NRW 2021b, S. 44).

Ein Beispiel für eine gute Lernaufgabe mit dem Schwerpunkt Leseverstehen sowie Möglichkeiten zur Unterstützung sind in den Praktischen Unterrichtsanregungen hinterlegt.

Sprechen

Eine altersgemäße Kommunikationsfähigkeit ist oberstes Ziel des Englischunterrichts. Daher sollte der Unterricht so angelegt sein, dass Kinder in die Lage gebracht werden, elementare Kommunikationsbedürfnisse eigenständig bewältigen zu können. Neben der Entwicklung des Hör-/Hörsehverstehens spielt aus diesem Grund die Förderung des Sprechens eine entscheidende Rolle. Beide Fähigkeiten entwickeln sich abhängig voneinander, wobei das genaue Hören und Verstehen die Voraussetzung für richtiges Sprechen darstellt. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Zielsprache von Anfang an als Instrument der Verständigung nutzen, indem sie zum einen an Gesprächen teilnehmen (kleine Dialoge mit Lernpartnern führen), zum anderen genügend Gelegenheiten bekommen, in möglichst authentischen Situationen zusammenhängend zu sprechen (Ergebnisse präsentieren, Bilder beschreiben, über jemanden oder etwas berichten etc.).

Sprechen lernt man nur durch Sprechen, daher muss der Unterricht den Schülerinnen und Schülern vielfältige Gelegenheiten bieten, die Sprache aktiv in verschiedensten und authentischen Sprachhandlungssituationen in für sie bedeutsamen Kontexten anzuwenden (z. B. small talk zu Beginn jeder Stunde, Describe your family, Talk about your favourite pet, Describe your dream house/dream room, shopping dialogues etc.).

Dies geschieht nicht nur in der Kommunikation mit der Lehrperson im Unterrichtsgespräch, sondern vor allem in kooperativen Arbeitsphasen, in welchen die Schülerinnen und Schüler zum Sprechen miteinander herausgefordert werden. Die Partner- und auch Gruppenarbeit stellen in diesem Zusammenhang besonders effektive Sozialformen dar, da alle Kinder gleichzeitig die Gelegenheit zum Hör-/Hörsehverstehen und Sprechen erhalten und in einem geschützten Raum erste sprachliche Erprobungen tätigen.

„Das Sprechen findet in der Grundschule auf unterschiedlichen Ebenen statt“ (Elsner 2010, S.83), es entwickelt sich von der Imitation zur zunehmend eigenständigen Produktion.

Zunächst wird viel wiederholt und imitativ gesprochen. Dabei steht besonders die Schulung der Aussprache und Intonation im Vordergrund (vgl. ebd).

Wenn die Lernenden ein gewisses Repertoire an Wörtern und Strukturen rezeptiv zur Verfügung haben, beginnen sie diese reproduktiv in vertrauten Kontexten zum Sprechen zu nutzen. Sie verwenden Wörter, Ausdrücke und Sprachmuster, die sie zunächst als Ganzes erworben haben, indem sie kleinere Dialoge bzw. einfache handlungsbezogene classroom situations (nach-)spielen und sprachlich gestalten wie z. B. What´s your favourite pet? How old are you? Do you like…?.

„Das freie oder ungelenkte Sprechen [jedoch] ist schließlich das Ziel aller Übungen […]“ (ebd., S.84). Deshalb ist es wichtig, die Lernenden von Beginn an auch zum freien oder produktiven Sprechen herauszufordern. Dabei nutzen die Kinder erste Einsichten und Kenntnisse der Fremdsprache, um selbstständig und kreativ Sätze zu konstruieren. Nicht regelkonforme Konstruktionsversuche der Lernenden sind hier ein wichtiger Bestandteil der Sprachentwicklung.

Außerdem gilt: „Der kommunikativen Leistung der Aussagen wird größeres Gewicht beigemessen als der Korrektheit (fluency before accuracy). Das Kriterium der sprachlichen Richtigkeit wird dabei nicht außer Acht gelassen, aber zurückhaltend gewichtet.“ (MSB NRW 2021b, S.50)

Die Realisierung der eigenen Sprechabsicht steht somit vor dem korrekten Gebrauch aller sprachlichen Elemente. Auf diese Weise werden die Lernenden ermuntert, sich mit Selbstvertrauen der fremden Sprache zu bedienen und erfahren, dass eine Verständigung auch dann möglich ist, wenn beim Sprechen noch Fehler gemacht werden (vgl. MSW NRW 2008, S. 73). Hinweise zum Umgang mit Fehlern befinden sich im Bereich Unterrichtsgestaltung.

Am Ende von Klasse 4 können die Schülerinnen und Schüler

• „classroom language und eigene Konstruktionen in unterrichtlichen Kommunikationssituationen nutzen,
• mithilfe bekannter Redemittel und eigener Konstruktionen sowie individuellem Wortschatz gemeinsam über Themen aus ihrer Lebenswirklichkeit sprechen (u. a. animals, shopping, children of the world),
• mithilfe von Wort- und Satzbausteinen sowie eigenen Konstruktionen einfache Handlungssituationen simulieren (an Gesprächen teilnehmen),
• zusammenhängend über sich selbst und vertraute Themen aus ihrer Lebenswirklichkeit sprechen,
• in einfachen Sätzen, auch mit vorgegebenen Satzbausteinen, zu sprachlichen und visuellen Impulsen erzählen (u. a. analoge und digitale Bildimpulse, Erlebnisse),
• mit Unterstützung zusammenhängend über ihre Ergebnisse und Produkte in digitalen und analogen Präsentationen sprechen (u. a. All about me, My favourite animal, My dream house)“. (zusammenhängendes Sprechen) (vgl. MSB NRW 2021b, S.45)

Ein Beispiel für eine gute Lernaufgabe mit dem Schwerpunkt Sprechen sowie Möglichkeiten zur Unterstützung sind in den Praktischen Unterrichtsanregungen hinterlegt.

Schreiben

Im Englischunterricht der Primarstufe steht zwar der Erwerb der mündlichen Kommunikationsfähigkeit im Vordergrund, für einen ganzheitlichen Spracherwerb ist es jedoch wichtig, englische Schriftbilder von Anfang an behutsam mit in den Unterricht einzubeziehen. Dabei gilt folgender fachdidaktischer und fachmethodischer Grundsatz: Der Einsatz der Schrift von Anfang an dient sowohl der Nutzung als Merk- und Lernhilfe als auch zur Umsetzung kommunikativer Absichten. (vgl. MSB NRW 2021a, S.32):

Auf der einen Seite geht es darum, den Kindern eine zusätzliche Lernhilfe zur Verfügung zu stellen, weitere Lernkanäle anzusprechen und Gelegenheit zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit der englischen Sprache zu ermöglichen, als es bei der flüchtigen gesprochenen Sprache der Fall ist.

Auf der anderen Seite ist es wichtig, die Schülerinnen und Schüler an das Schreiben kleinerer Texte heranzuführen. Voraussetzung ist auch hier die Einbettung in sinnvolle und für Kinder bedeutsame Zusammenhänge. Kinder wollen und haben Spaß daran, kleine Notizen, Mitteilungen für jemanden zu schreiben (vgl. Böttger 2020, S. 65), weil sie ihre individuellen Schreibabsichten verwirklichen möchten (vgl. MSB NRW 2021a, S. 45). Das Schreiben trägt ihren persönlichen Kommunikationsbedürfnissen Rechnung.

Zu Beginn ihrer Schreibentwicklung schreiben die Schülerinnen und Schüler vorwiegend Wörter und Sätze ab bzw. fügen vorgegebene Satzelemente zusammen, indem sie z.B. Beschriftungen mithilfe von Wörtern und Phrasen erstellen oder stichpunktartige Notizen als Erinnerungshilfe für den eigenen Lern- und Behaltensprozess anfertigen.

Nach und nach sind sie in der Lage, selbstständig erste eigene Texte zu erstellen, (z. B. Steckbriefe über Tiere oder Menschen, Lernplakate, Briefe, Postkarten) (vgl. MSW NRW 2012, S. 29). Es geht dabei um das Schreiben nach Vorlage bzw. das Zusammenfügen von Satz- und Textvorlagen, wie z. B. Vorlagen an der Tafel, Plakate, Heft oder Mappe, Wörterbücher, help point. Es gilt, für die Gestaltung von Schreibaufgaben so viel Hilfe und Anregungen wie nötig, aber auch so viel Freiheit für Individuelles wie möglich zu geben.

Der Prozess des Schreibens ist – wenngleich es sich ebenfalls um Sprachproduktion handelt – ein anderer als der des Sprechens. Beim Schreiben liegt die unterstützende Funktion in der Planbarkeit, im Prozesshaften und in der Möglichkeit, das Produzierte zu reflektieren. Damit unterstützt das Schreiben ganz elementar die Sprachverarbeitungsprozesse.

Am Ende von Klasse 4 verfügen die Kinder in diesem Bereich über folgende Kompetenzen:

„Die Schülerinnen und Schüler

• schreiben einfache, lernunterstützende Notizen (u. a. Stichwortzettel, Gesprächsgerüst, Mindmap),
• verfassen mithilfe von Satzbausteinen und eigenen Konstruktionen interessengeleitet kurze Texte (u. a. Beschreibung, E-Mail, Gedicht),
• schreiben in einfachen Sätzen und Texten, auch mit vorgegebenen Satzbausteinen, zu sprachlichen und visuellen Impulsen. (MSB NRW 2021b, S.45)

Ein Beispiel für eine gute Lernaufgabe mit dem Schwerpunkt Schreiben sowie Möglichkeiten zur Unterstützung sind in den Praktischen Unterrichtsanregungen hinterlegt.

Sprachmittlung

„Im (funktional) einsprachigen und auf sprachliches Handeln angelegten Unterricht erwerben Schülerinnen und Schüler die Kompetenz, das Wesentliche von fremdsprachlichen Äußerungen oder Texten sinngemäß wiederzugeben, um es für sich selbst und andere zu klären (Sprachmittlung)“ (MSB NRW 2021b, S: 41) Der Begriff Sprachmittlung bezeichnet das sinngemäße Übertragen des Inhalts einer Äußerung oder eines Textes von einer Sprache in eine andere Sprache unter Berücksichtigung interkultureller Aspekte. Das wörtliche Übersetzen ist hiermit nicht gemeint (vgl. Böttger 2020, S.66). Sprachmittlung geschieht z. B. dadurch, dass jemand den Inhalt einer auf Englisch gehörten Geschichte auf Deutsch zusammenfasst. Sprachmittlung betreibt aber auch, wer einer Mitschülerin oder einem Mitschüler einen auf Englisch erteilten Arbeitsauftrag auf Deutsch erklärt. Bei der Verwendung der Sprachmittlung im Unterricht gilt es darauf zu achten, dass die Schülerinnen und Schüler ritualisiert auf geeignete Strukturen des classroom English zurückgreifen (u.a. „What does ... mean? Can you show me …?“). So wird den Kindern der Sprachwechsel in besonderer Weise bewusst.

Am Ende von Klasse 4 können die Schülerinnen und Schüler

• „einfache gehörte oder gelesene englischsprachige Inhalte bei Bedarf in zweisprachigen Kommunikationssituationen wiedergeben (u.a. Arbeitsanweisungen, Pointe einer Geschichte).“ (vgl. MSB NRW 2021b, S. 45)

Verfügen über sprachliche Mittel

„Im Verlauf des Englischunterrichts in der Primarstufe erwerben sie [die Schülerinnen und Schüler] Wörter und Wendungen, die sich auf konkrete Situationen beziehen, wesentliche Laut- und Intonationsmuster, ein einfaches grammatisches Grundinventar sowie erste Erkenntnisse über orthografische Besonderheiten der englischen Sprache. Die sprachlichen Mittel haben in allen Kompetenzbereichen grundsätzlich dienende Funktion, die erfolgreiche Kommunikation steht im Vordergrund.“ (MSB NRW 2021, S. 41)

Entsprechend greifen die Kinder zur (Weiter-)Entwicklung der funktionalen kommunikativen Kompetenz beim sprachlichen Handeln auf ein grundlegendes Repertoire an o.g. sprachlichen Mitteln zurück, das bedeutet: Sie „verfügen über sprachliche Mittel“. Diese sprachlichen Mittel umfassen folgende Schwerpunkte:

• Wortschatz
• Grammatik
• Aussprache und Intonation
• Orthografie

Wortschatz

Wortschatz „(bestehend u.a. aus Nomen, Verben, Adjektiven, Konjunktionen und feststehenden Phrasen)“ (MSB NRW 2021, S. 41) wird im Verlauf des Unterrichts stetig wiederholt und im Sinne eines spiralförmig angelegten Spracherwerbs ausgebaut, bei dem Neues mit bereits Gelerntem inhaltlich verknüpft und auch fächerübergreifend genutzt wird (vgl. Böttger 2020, S.75). Ein so angelegtes und erweiterbares Netzwerk sowohl an Wörtern als auch an Strukturen und Phrasen wird auch als mentales Lexikon bezeichnet. Verschiedenste Studien zum mentalen Lexikon lassen festhalten, dass Wortschatz dann am besten gelernt wird, wenn:

• er auf außergewöhnliche Art präsentiert wird
• er über verschiedene Sinneskanäle aufgenommen wird
• er sich an den Lernenden orientiert
• er nach sprachlichen Ordnungsprinzipien ausgewählt wird (u.a. Wortfelder, Wortfamilien, Synonyme)
• er in relevante Satzstrukturen eingebettet ist
• Schülerinnen und Schüler Zeit haben für die Umwandlung von rezeptivem zu produktivem Wortschatz
• Schülerinnen und Schüler aktiv an der Erarbeitung und Anwendung des Wortschatzes beteiligt sind (vgl. Böttger 2020, S.93, vgl. Elsner 2010, S.98)

Aussprache und Intonation

In Bezug auf die Aussprache und Intonation sollen die Kinder in der Primarstufe von Beginn an eine verständliche und zunehmend korrekte Aussprache und Intonation entwickeln (vgl. MSB NRW 2021, S.41). „Schon in dieser frühen Phase müssen nachzusprechende Wörter gleich richtig imitiert werden, um der fossilization, der nachhaltig falschen und außerordentlich schwer umlernbaren fehlerhaften Einprägung und Internalisierung einer Wortaussprache, effizient zu begegnen.“ (Böttger 2020, S.98). Neben der Lehrkraft, die hinsichtlich der Aussprache Modellfunktion einnimmt und über eine native-like proficiency in der englischen Sprache verfügen sollte (vgl. ebd., S.99), spielen authentische Medien und Materialien (z. B. Internet, CDs, DVDs, elektronische Hörstifte, Apps) eine wichtige Rolle (MSW NRW 2012, S. 33). Die Vermittlung einer korrekten Aussprache läuft grundsätzlich über das imitative Lernen. Dabei ist im Besonderen auf eine Vielzahl an Wiederholungen zu achten. Das reine Chorsprechen (der gesamten Klasse) reicht hierbei nicht aus, um ggf. individuelle Ausspracheprobleme lösen zu können (vgl. Böttger 2020, S.100f.). Vielmehr ist es von elementarer Bedeutung, das Chorsprechen variantenreich und vielseitig zu gestalten (z.B. Mitklatschen, Veränderung der Sprechlautstärke, Aufteilung der Klasse in Gruppen/Tandems). Auch das lip reading (achten auf die Mundbewegung) kann hier eine zusätzliche Hilfestellung bieten.

Grammatik

Grammatische Strukturen und Formen werden stets im konkreten situativen und inhaltlichen Zusammenhang erworben. Sie ermöglichen den Schülerinnen und Schülern das Formulieren zusammenhängender Äußerungen und fördern gleichzeitig den systematischen und ganzheitlichen Spracherwerb (vgl. MSW NRW 2012, S. 35). Im Verlaufe des Unterrichts entwickeln die Kinder ein einfaches grammatisches Grundinventar, welches sie in Kommunikationssituationen ohne Anspruch auf grammatische Korrektheit erproben können (MSB NRW 2021, S.41).

Grammatik als System ist jedoch nicht Gegenstand des Unterrichts. Vielmehr erschließen sich die Kinder nach und nach implizit funktionale Regelhaftigkeiten und sprachliche Muster durch eigenes Erforschen und Ausprobieren in konkreten Situationen und entwickeln so zunehmend sprachliche Bewusstheit (MSW NRW 2012, S. 35). Nichtsdestotrotz können jene grammatikalischen Phänomene, die die Kinder selbst immer wieder im Unterricht produzieren (wie z.B. Bildung des Plurals, Anwendung der dritten Person Singular) auf spielerische Art und Weise im Unterricht aufgriffen und in kleineren Übungsformaten thematisiert werden (vgl. Elsner 2010, S.101f.).

Orthografie

Schrift ist ein wesentlicher Bestandteil von Sprache und wird in der Primarstufe von Beginn an für das Sprachenlernen genutzt. Durch diesen natürlichen und regelmäßigen Umgang mit Texten wird das Schriftbild bekannter Wörter und Wendungen immer vertrauter. So erkennen die Kinder zunehmend Rechtschreibmuster (z. B. /sh/ im Kontrast zu /sch/) und lernen diese anzuwenden. Beim Abschreiben wird auf die korrekte Schreibweise geachtet. „Auch wenn eine systematische Einführung in die Orthografie erst in den weiterführenden Schulen stattfindet, werden den Schülerinnen und Schülern elementare Regeln sowie die Besonderheiten der Phonem-Graphem Zuordnung des Englisch in konkreten situativen Kontexten bewusst“ (MSB NRW 2021, S. 41) (u.a. durch das Beschreiben von Auffälligkeiten). Bezogen auf den Schwerpunkt Orthografie findet keine Leistungsbewertung statt (vgl. ebd., S.50).

Literatur

• Böttger, H. (2020). Englisch lernen in der Grundschule. Bad Heilbrunn/Obb.: Julius Klinkhardt.
• Elsner, D. (2010). Englisch in der Grundschule unterrichten. Grundlagen, Methoden, Praxisbeispiele. München: Oldenbourg.
• Kurrat, A. (2012). Hör-/Sehverstehen. In H. Böttger (Hrsg.), Englisch: Didaktik für die Grundschule (S. 49-59). Berlin: Cornelsen.
• MSB NRW - Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2021). Lehrplan für die Primarstufe in Nordrhein-Westfalen. Fach Englisch. (PDF, 508KB)
• MSB NRW Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2021a). Beispiel für einen schulinternen Arbeitsplan Primarstufe. Englisch. (DOCX, 99KB)
• MSW NRW Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2012). Englisch als Kontinuum – von der Grundschule zur weiterführenden Schule. Frechen: Ritterbach.
• MSW NRW- Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2012). Englisch als Kontinuum – von der Grundschule zur weiterführenden Schule. Frechen: Ritterbach. (PDF, 2,2MB)
• MSW NRW - Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2008): Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen, Frechen: Ritterbach
• MSW NRW - Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2008): Implementationsmaterialien zum Lehrplan Englisch