Gesellschaftswissenschaftliche Grundbildung umfasst eine Reihe spezieller und untereinander vernetzter Kompetenzen, die den Kompetenzbereichen Sach-, Methoden-, Urteilsund Handlungskompetenz zugeordnet werden können.

Das Verstehen politischer, gesellschaftlicher, historischer und räumlicher Strukturen und Prozesse setzt die Aneignung und vor allem auch den Umgang mit fachspezifischen Sachverhalten und Begrifflichkeiten voraus. Je nach Abstraktionsvermögen und Kenntnisstand gilt es, Wissen zu vernetzen und im jeweiligen Kontext anzuwenden, abzugleichen und fortdauernd weiterzuentwickeln.

Raumbezogene Sachkompetenz umfasst die Fähigkeit zum Umgang mit allgemeinund regionalgeographischen Kenntnissen über den sowohl von Naturfaktoren als auch von menschlichen Aktivitäten geprägten Raum. Hierzu gehören auch Kenntnisse über die Wechselwirkungen zwischen Mensch, Natur und Raum sowie über die damit verbundenen Folgen für gegenwärtige und zukünftige Generationen.

Historisch-politische Sachkompetenz umfasst ein grundlegendes Verständnis von gesellschaftlich-politischen sowie historischen Strukturen und Prozessen. Dies bedeutet den Umgang mit grundlegenden Kenntnissen von Zeitvorstellungen, Datierungssystemen, historischen Ereignissen, Personen, ideen- und kulturgeschichtlichen Vorstellungen sowie mit Kenntnissen grundlegender politischer und sozialer Gegebenheiten, die zum Verständnis lokaler und globaler gesellschaftlicher Fragestellungen und Problemzusammenhänge notwendig sind.

• Methodenkompetenz

Methodenkompetenz umfasst die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die die Schülerinnen und Schüler benötigen, um sich mit gesellschaftlichen, politischen, historischen und geographischen Frage- und Problemstellungen auseinanderzusetzen sowie Sachverhalte zu erschließen. Dabei spielt die Fähigkeit, mit unterschiedlichen Darstellungs- und Arbeitsmitteln – einschließlich der informations- und kommunikationstechnologischen Medien – umzugehen, ebenso wie die Planung und Auswertung originaler Begegnungen eine entscheidende Rolle. Die Methodenkompetenz umfasst auch die Anwendung empirischer Methoden, die Interpretation von Quellen sowie die Fähigkeit, Sachverhalte themen- und adressatenbezogen verbal und graphisch angemessen darzustellen und sich räumlich zu orientieren.

• Urteilskompetenz

Urteilskompetenz zeigt sich in der Bereitschaft und Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, selbstständig und begründet gesellschaftliche, politische und historische Fragestellungen und Problemzusammenhänge sowie räumliche Strukturen und Prozesse zu beurteilen sowie sich mit eigenen und fremden Positionen auseinanderzusetzen. Die Urteilsfindung erfolgt im Diskurs und im Bewusstsein der eigenen Standortgebundenheit. Gütekriterien für die Urteilskompetenz sind die sachliche Angemessenheit und die Stimmigkeit von Argumenten – orientiert an dem Anspruch der Verallgemeinerungsfähigkeit – sowie die Bereitschaft und Fähigkeit zur begründeten Auseinandersetzung mit den Argumenten und Gegenargumenten anderer Menschen. Bei Werturteilen werden darüber hinaus normative Kategorien auf historische Sachverhalte angewendet und eigene Wertmaßstäbe reflektiert, das Problem der Zeitbedingtheit bzw. Dauerhaftigkeit von Wertmaßstäben wird berücksichtigt.

• Handlungskompetenz

Handlungskompetenz ist die Fähigkeit, erworbene Sach-, Methoden- und Urteilskompetenzen einsetzen zu können. Sie schafft die Möglichkeit zur aktiven und reflektierten Teilhabe sowie Einflussnahme am aktuellen und zukünftigen gesellschaftlichem Leben sowie zur verantwortungsbewussten Mitwirkung bei der Entwicklung, Gestaltung und Bewahrung von Räumen. Dabei geht es um die Vernetzung von Denken, Handeln und Reflexion. Handlungskompetenz entwickelt sich auf unterschiedlichen Ebenen, zu denen produktives Gestalten sowie simulatives und reales Handeln in allen Lebensbereichen gehören.

2.2.1 Hinweise zur Sprachkompetenzentwicklung im Lernbereich

In dem Sinne, wie das Lernen im Lernbereich Gesellschaftslehre immer auch sprachliches Lernen ist, sichert der sprachsensible Fachunterricht nicht nur die Voraussetzungen für die eigenen fachrelevanten kognitiven und kommunikativen Prozesse, sondern es werden auf diesem Wege auch notwendige Voraussetzungen sowohl für eine qualifizierende berufliche Ausbildung bzw. die Fortsetzung schulischer Bildungsgänge als auch für die Teilhabe am kulturellen, sozialen und politischen Leben und die umfassende Nutzung des Medienangebots geschaffen. In allen Kompetenzbereichen des vorliegenden Lehrplans sind auch Erwartungen zu Sprachhandlungen aufgeführt, die in ihrer Bedeutung für eine Kompetenzentwicklung im Lernbereich Gesellschaftslehre im Folgenden kurz erläutert werden.

Benennen, Definieren, Beschreiben

• Erfassen und präzises Bezeichnen fachlich relevanter Aspekte und Unterrichtsgegenstände anhand von adäquaten Begriffen

Berichten

• objektive Wiedergabe mithilfe sachlicher Wortwahl (Vermeidung subjektiver Eindrücke) auch unter Verwendung von Fachsprache
• Nutzung des richtigen Tempusgebrauchs bei der Wiedergabe von vergangenen bzw. gegenwärtigen Ereignissen, Erlebnissen und Vorgängen
• Abstimmung des Informationsgehalts sowie der Abfolge von Informationen auf den konkreten Zweck des Berichts

Erklären, Erläutern

• Berücksichtigung sprachlicher Elemente, um Wirkungsrelationen herzustellen und zu verbalisieren (z.B. Beachtung logischer Verknüpfungen, adäquater Nebensatzkonstruktionen, Herstellung zeitlicher Bezüge)
• Generalisierung von Ursache-/Wirkungsrelationen unter Beachtung vergangener und zukünftiger Prozesse und Ereignisse durch Präsensgebrauch und bestimmte Formulierungen, die vom Konkreten abweichen (z.B. im Allgemeinen, dann gilt, daraus folgt)
• sachliche Äußerung unter Verwendung eines adäquaten Sprachstils (z.B. nicht polemisch, eindeutig, distanziert)

Bewerten, Beurteilen

• überzeugendes Vertreten der eigenen Position durch klare adressatenbezogene Sprache
• Beurteilung und Bewertung z.B. von Sachverhalten, Ereignissen und Verhaltensweisen unter Verwendung begründender Formulierungen

Argumentieren, Stellung beziehen

• Unterscheidung zwischen faktengestützten Aussagen und Annahmen durch Erkennen bzw. eigene Verwendung sprachlicher Signale, die die Validität untermauern, abschwächen oder widerlegen (z.B. wahrscheinlich, bestimmt, vermutlich, eventuell)
• Untermauern der eigenen Position z.B. durch Formulierung von Begründungen, Abwägung, Verknüpfung (z.B. zwar, jedoch, aber, dennoch, durchaus)

Im Einzelnen bedeutet dies:

2.2.2 Lebensplanung und Berufsorientierung

Der Unterricht im Lernbereich Gesellschaftslehre an der Hauptschule soll über die Entwicklung primär fachbezogener Kompetenzen hinaus wesentliche Beiträge für die Lebensplanung und die Berufsorientierung der Schülerinnen und Schüler leisten.

Dies geschieht, indem sie erkennen,

• wie gesellschaftswissenschaftliche Kompetenzen ihnen bei der Bewältigung von Anforderungen des täglichen Lebens helfen können,
• welche Berufsfelder gesellschaftswissenschaftliche Kompetenzen voraussetzen und auf welchen Kenntnissen und Fertigkeiten eine Ausbildung in entsprechenden Berufen aufbaut.

Die folgende Übersicht zeigt Anknüpfungspunkte zwischen Kontexten des Alltags und Inhaltsfeldern des Lehrplans, in denen sich fachliche Aspekte der Lebensplanung und der Berufsorientierung thematisieren lassen.

Die Kompetenzerwartungen sind übergreifenden, für den gesamten Lernbereich geltenden Kompetenzbereichen(siehe Kapitel 2.1) zugeordnet. Darüber hinaus sind sie immer auch an fachliche Inhalte gebunden. Die Auswahl dieser Inhalte ergibt sich aus der Notwendigkeit, räumliche Strukturen und Prozesse zu verstehen, um einen sachangemessenen Beitrag zur Bewältigung der Herausforderungen des 21. Jahrhunderts leisten zu können. Dabei sind im Lernbereich Gesellschaftslehre Verknüpfungen insbesondere zu den Dimensionen politischer Bildung im Fach Geschichte/Politik zu berücksichtigen. Raumbezogene Handlungskompetenz soll im Blick auf die nachfolgenden fachlich relevanten Inhaltsfelder entwickelt werden, deren Zuschnitt und Reihenfolge curriculare Setzungen darstellen. Bei der Überführung der Inhaltsfelder mit ihren in den Doppeljahrgangsstufen ausgewiesenen inhaltlichen Schwerpunkten in konkrete Unterrichtsvorhaben können nach Entscheidung der Fachkonferenz hiervon abweichende Zuordnungen entstehen, sofern diese innerhalb der vorgegebenen Stufen erfolgen.

Inhaltsfeld 1: Zusammenleben in unterschiedlich strukturierten Räumen

Gegenstand des Inhaltsfeldes sind das nähere Umfeld der Schule und der eigene Wohnbezirk sowie die Grobgliederung eines Dorfes bzw. einer Stadt. Diese werden in ihrem gegebenen Umfeld und ihrer Funktion für den Menschen spezifiziert. Der Vergleich individueller Wohn- und Lebenswünsche mit denen anderer Bevölkerungsgruppen lässt für Schülerinnen und Schüler Änderungswünsche und Möglichkeiten der Einflussnahme erkennen.

Inhaltsfeld 2: Die Erde als besonderer Raum

In diesem Inhaltsfeld geht es um den Aufund Ausbau grundlegender topographischer Kenntnisse, die der Groborientierung der Schülerinnen und Schüler auf der Erde dienen sollen. Behandelt werden in diesem Zusammenhang auch in elementarer Form Gestalt und Bewegung des Planeten Erde sowie deren Auswirkungen auf das Leben.

Inhaltsfeld 3: Leben, Arbeit und Versorgung in Wirtschaftsräumen unterschiedlicher Ausstattung

Das Inhaltsfeld ist darauf ausgerichtet, ein Grundverständnis landwirtschaftlicher, industrieller und dienstleistungsbezogener Standortfaktoren zu vermitteln sowie Strukturveränderungen transparent zu machen. Gegenseitige Abhängigkeiten naturräumlicher, wirtschaftlicher und persönlicher Art zeigen Interessenskonflikte auf, die Einfluss auf die Lebensplanung der Schülerinnen und Schüler bezogen auf die später von ihnen bevorzugte Wohngegend unter Berücksichtigung der Arbeitsmarktbedingungen haben können. Die Verantwortung des Menschen für die Erhaltung und Gestaltung seiner Umwelt bildet einen weiteren Schwerpunkt dieses Inhaltsfeldes.

Inhaltsfeld 4: Nutzung naturgeographisch bevorzugter Räume zur Erholung und Freizeitgestaltung

Das Potential verschiedener Erholungsräume wird unter Berücksichtigung verschiedener Freizeitbedürfnisse und -interessen behandelt. Es geht darum, inwieweit sich durch Fremdenverkehr, Naherholung und Freizeitnutzung regionale und überregionale Veränderungen ergeben. Das Verständnis der Wechselwirkung zwischen Schaffung von Erholungseinrichtungen und Landschaftsverbrauch sowie der ökologischen, ökonomischen und sozialen Folgen soll den Schülerinnen und Schülern die Entwicklung eines reflektierten Freizeitverhaltens ermöglichen.

Inhaltsfeld 5: Leben und Wirtschaften in den verschiedenen Landschaftszonen

Die Auseinandersetzung mit den jeweiligen natürlichen Gegebenheiten sowie das Leben und Wirtschaften der Menschen in unterschiedlichen Regionen der Erde stehen im Mittelpunkt dieses Inhaltsfeldes. Die Kenntnis der naturgeographischen Bedingungen ist dabei eine wichtige Voraussetzung für das Verständnis sowie die Einordnung traditioneller, aber auch moderner Wirtschafts- und Lebensformen. Die Erde als ein diffiziles, nur bedingt im Gleichgewicht befindliches Ökosystem, das menschlichen Einflüssen unterliegt, ist ein weiterer Schwerpunkt.

Inhaltsfeld 6: Naturbedingte und anthropogen bedingte Gefährdung von Lebensräumen

Die Behandlung dieses Inhaltsfeldes ermöglicht den Schülerinnen und Schülern Einblicke in durch Georisiken und menschliche Eingriffe gefährdete Nah- und Fernräume. In diesem Inhaltsfeld verbinden sich in besonderer Weise natur- und humangeographische Sichtweisen, wobei auch Möglichkeiten und Grenzen der modernen Technik und humanitärer Hilfe deutlich gemacht werden. Die unterschiedlichen Bedrohungen durch endogene und exogene Kräfte ermöglichen den Blick auf die Grenzen der Nutzung und auf die Notwendigkeit eines verantwortungsvollen Umgangs mit dem zur Verfügung stehenden Raum.

Inhaltsfeld 7: Globale räumliche Disparitäten

In diesem Inhaltsfeld geht es um die Ursachen globaler Disparitäten und um Möglichkeiten, diese abzubauen. Dabei rücken auch Aspekte des lokalen und globalen Handelns, unter anderem im Rahmen von Entwicklungshilfe, in den Blick. Dabei sind die unterschiedliche Ressourcenverfügbarkeit und das Ungleichgewicht beim Austausch von Rohstoffen und Fertigwaren wichtige Grundlagen für das Verständnis von Entwicklungsunterschieden und die Beurteilung von Entwicklungschancen. Dadurch bedingte regionale Krisen und instabile politische Systeme können Auswirkungen haben, die es im Rahmen der Zielsetzung des Abbaus der Disparitäten zu verhindern bzw. humanitär zu lösen gilt.

Inhaltsfeld 8: Wachstum und Verteilung der Weltbevölkerung

Hier werden die Ursachen und Folgen der regional unterschiedlichen Verteilung, Entwicklung und Altersstruktur der Bevölkerung in Industrie-, Schwellen- und Entwicklungsländern behandelt. Die vor diesem Hintergrund global zunehmende Migration wird dabei sowohl hinsichtlich der jeweiligen Auswirkungen auf die Herkunfts- als auch auf die Zielgebiete zum Gegenstand. Vor diesem Hintergrund sollen die Schülerinnen und Schüler es als soziale Herausforderung begreifen, sich anderen Kulturen und einer Gesellschaft mit vielen verschiedenen Kulturen zu öffnen sowie zu einer gelingenden Integration verschiedener Kulturen beizutragen.

Inhaltsfeld 9: Der Europäische Wirtschaftsraum

Internationale Wirtschaftsbeziehungen, das Zusammenwachsen der Märkte über die Grenzen einzelner Staaten hinaus, die Veränderungen der Standortgefüge im Zuge weltweiter Arbeitsteilung sowie der sich aufgrund globaler Konkurrenz beschleunigende Strukturwandel werden hier am Beispiel der Europäischen Union bzw. aus europäischer Perspektive behandelt. Bei der Auseinandersetzung mit den Chancen und Risiken der sich verändernden globalen Rahmenbedingungen rücken Veränderungen in nationalen und regionalen wirtschaftlichen Strukturen in den Blick. Darüber hinaus sorgt die zunehmende Ausbildung von Metropolregionen für neue Anforderungen im Bereich von Stadtentwicklung und Stadtplanung und fordert zu einer Reflexion der Stadtentwicklung im eigenen Umfeld auf.

Inhaltsfeld 10: Energieversorgung und Klimaschutz

In diesem Inhaltsfeld wird der zum Erhalt der natürlichen Lebensgrundlage notwendige verantwortliche Umgang mit natürlichen Ressourcen, begrenzten Rohstoffen sowie fossilen und erneuerbaren Energieträgern behandelt. Schwerpunkte bilden hierbei die Zukunftsbedeutung verschiedener Energiekonzepte sowie Klimaschutz und Klimaanpassung als globale Aufgabe. Die politisch-gesellschaftliche Auseinandersetzung um die Reichweite und Tragfähigkeit verschiedener Energiekonzepte bildet einen weiteren Schwerpunkt dieses Inhaltsfeldes.

Der Unterricht soll es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, dass sie am Ende der jeweiligen Doppeljahrgangsstufe über die im Folgenden genannten Kompetenzen verfügen. Dabei werden zunächst übergeordnete Kompetenzerwartungen zu allen Kompetenzbereichen aufgeführt. Während die Methoden- und Handlungskompetenz ausschließlich inhaltsfeldübergreifend angelegt sind, werden die Sachkompetenz sowie die Urteilskompetenz im Anschluss zusätzlich inhaltsfeldbezogen konkretisiert. Methoden- und Handlungskompetenzen (z.B. Erstellen von Diagrammen oder das Vorbereiten, Durchführen und Auswerten eines Erkundungsganges) werden den Inhaltsfeldern nicht näher zugewiesen, weil jene an unterschiedlichen Inhalten erworben werden können. So werden Entscheidungsspielräume in der Unterrichtsplanung für die Lehrkräfte ermöglicht und Redundanzen vermieden.

Die in Klammern beigefügten Kürzel dienen dabei zur Verdeutlichung der Progression der übergeordneten Kompetenzerwartungen über die einzelnen Doppeljahrgangsstufen hinweg.

Die erste Doppeljahrgangsstufe der Hauptschule nimmt Schülerinnen und Schüler aus einer Vielzahl von Grundschulen mit teilweise sehr unterschiedlichen Lernausgangslagen sowie verschiedenen sozialen und kulturellen Hintergründen auf. Eine wichtige Aufgabe besteht darin, soziales Miteinander zu organisieren, soziale Kompetenzen zu stärken und die Schülerinnen und Schüler in die neue Gemeinschaft der Klasse und Schule zu integrieren. Das Fach Erdkunde kann hier einen wichtigen Beitrag leisten, indem die Schülerinnen und Schüler das nähere Umfeld erkunden, Einblicke in eigene Biographien geben und gemeinsam das neue Schulumfeld kartieren und bewerten. Ausgehend von ihrem unmittelbaren Lebensraum sollen die Schülerinnen und Schüler eigene Erfahrungen in geographische Bezüge setzen und Räume ganzheitlich unter geographischen Aspekten erkunden und bewerten. Damit eignen sie sich grundlegende geographische Kompetenzen an.

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• einfache geographische Fachbegriffe sachgerecht erläutern und anwenden (SK 1),
• einfache geographische Sachverhalte topographisch einordnen (SK 2),
• in elementarer Form den Einfluss menschlichen Handelns auf ausgewählte Siedlungs- und Wirtschaftsräume sowie Naturräume beschreiben (SK 3),
• in elementarer Form den Einfluss naturgeographischer Faktoren und Vorgänge auf ausgewählte Räume beschreiben (SK 4).

Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• unter Anleitung innerhalb der Schule (u.a in eingegrenzten Mediensammlungen und im Internet) recherchieren und themenbezogene Informationen beschaffen (MK 1),
• Inhaltsverzeichnis, Register, Koordinaten im Atlas, schriftliche Quellen, Stadtpläne und Kompasse zur Orientierung nutzen (MK 2),
• unter vorgegebenen Fragestellungen Informationen aus Einzelmaterialien niedriger Strukturiertheit (Texten, Diagrammen, Tabellen, Bildern, Karten) unter Zuhilfenahme von Zeichenerklärungen und Maßstabsleisten entnehmen (MK 3),
• zu raumbezogenen Fragestellungen eigene Vermutungen formulieren und in der Schule und im schulischen Nahfeld (u.a. mittels Befragung) überprüfen (MK 4),
• einfache räumliche Sachverhalte verständlich und in sprachlich angemessener Form darstellen (MK 5),
• einfache Diagramme aus Zahlenreihen unter Anleitung erstellen (MK 6).

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• Motive, Bedürfnisse und Interessengebundenheit von Personen, Gruppen und Unternehmen ansatzweise beurteilen (UK 1),
• zwischen Pro- und Kontra-Argumenten zu einfachen geographischen Sachverhalten unterscheiden und diese ansatzweise gewichten (UK 2),
• einfache geographische Sachverhalte hinsichtlich ihrer räumlichen Auswirkungen in ihrem persönlichen Umfeld ansatzweise beurteilen und bewerten (UK 3),
• einfache Informationen bezüglich ihrer Eignung für die Beantwortung vorgegebener geographischer Fragestellungen beurteilen (UK 4),
• die mediale Darstellung einfacher geographischer Sachverhalte unter Anleitung beurteilen (UK 5).

Handlungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• unter begrenzter Fragestellung angeleitet einen Erkundungsgang vorbereiten, durchführen und ansatzweise auswerten (HK 1),
• eine eigene Meinung zu einer Problemstellung auch in der Auseinandersetzung mit kontroversen Sichtweisen formulieren und Handlungsmöglichkeiten vorschlagen (HK 2),
• vorgegebene fremde Positionen einnehmen und diese probeweise vertreten (HK 3),
• Personen des eigenen Umfeldes über einfache geographische Sachverhalte informieren (HK 4),
• in einfacher Form in der Schule oder dem direkten Umfeld ein fachbezogenes Projekt angeleitet organisieren und durchführen (HK 5),
• in Inhalt und Struktur klar vorgegebene Medienprodukte (u.a. Plakate) zu einfachen fachbezogenen Sachverhalten erstellen und im Unterricht präsentieren (HK 6).

Bezieht man die übergeordneten Kompetenzerwartungen im Bereich der Sach- und Urteilskompetenz sowie die Inhaltsfelder aufeinander, so ergeben sich die nachfolgenden konkretisierten Kompetenzerwartungen:

Inhaltsfeld 1: Zusammenleben in unterschiedlich strukturierten Räumen

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• den Schulweg und geographische Sachverhalte im Nahbereich ihrer Schule beschreiben,
• Siedlungen verschiedener Größe (Großstadt, Kleinstadt, Dorf) nach physiognomischen Merkmalen, teilräumlicher Gliederung und Versorgungsangeboten unterscheiden,
• an einem einfachen Beispiel eine Stadt-Umland-Beziehung beschreiben und den Einzugsbereich von öffentlichen Einrichtungen bestimmen,
• Zusammenhänge zwischen menschlichen Bedürfnissen (Wohnen, Arbeiten, Versorgung, Freizeitgestaltung, kulturelles und religiöses Leben) und der Erschließung, Gestaltung und Veränderung von Siedlungen an einem Beispiel beschreiben. 

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• Karten ihrer Schulumgebung hinsichtlich der Verkehrssicherheit und ihres Informationsgehalts für Kinder beurteilen,
• kriteriengestützt die Siedlungsstruktur ihres Wohnumfeldes bewerten, ggf. auch im Vergleich zu einem Wohnort eines Herkunftslandes ,
• die Vor- und Nachteile des Lebens im Dorf, in der Kleinstadt und in der Großstadt aus der Perspektive unterschiedlicher Bevölkerungsgruppen bewerten,
• Einsatzmöglichkeiten verschiedener Orientierungshilfen vor Ort beurteilen.

Inhaltsfeld 2: Die Erde als besonderer Raum

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• grundlegende Merkmale der Erde (Kugelgestalt und Drehbewegung) beschreiben,
• in elementarer Form Ursachen für Tag und Nacht sowie für Ebbe und Flut erklären,
• die Größe von Kontinenten und Ozeanen beschreiben und diese mithilfe eines vereinfachten Gradnetzmodells auf der Erde verorten.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• grundlegende Vorstellungen von der Gestalt der Erde früher und heute (u.a. Scheibe und Kugel) vergleichen und in elementarer Form Ursachen für die unterschiedlichen Weltbilder erörtern.

Inhaltsfeld 3: Leben, Arbeit und Versorgung in Wirtschaftsräumen unterschiedlicher Ausstattung

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• unterschiedliche Natur- und Wirtschaftsräume in Nordrhein-Westfalen mithilfe von Karten verorten,
• die Bedeutung verschiedener Standortfaktoren für Landwirtschaft (Klima, Boden, Absatzmarkt), Industrie (Rohstoffe, Verkehr, Arbeitskräfte) und Dienstleistungen (Verkehrsanbindung, Bildung) beschreiben und anhand von Wirtschaftsräumen in Nordrhein-Westfalen erläutern,
• wesentliche Aspekte des Wandels in den Bereichen Landwirtschaft, Industrie, Handwerk und Dienstleistung in Nordrhein-Westfalen darstellen,
• durch den Menschen verursachte Natur- und Landschaftsschäden (u.a. durch Rohstoffabbau, Deponien, Verkehrserschließung) sowie einfache Konzepte zur Verbesserung beschreiben, 
• den Einfluss von Zu- und Abwanderung auf einen Wirtschaftsraum in ihrer Nähe exemplarisch darstellen.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• die Vor- und Nachteile von konventioneller und ökologischer Landwirtschaft beurteilen,
• beurteilen, ob die Dienstleistungsangebote in ihrem näheren Umfeld für ihre Versorgung und persönlichen Bedürfnisse ausreichend sind,
• die Veränderungen in Industrie, Landwirtschaft und Dienstleistung in Bezug auf die Arbeits- und Ausbildungsmöglichkeiten ihrer Region beurteilen.

Inhaltsfeld 4: Nutzung naturgeographisch bevorzugter Räume zur Erholung und Freizeitgestaltung

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• unterschiedliche Großlandschaften innerhalb Deutschlands mithilfe von Karten verorten und ihren Freizeitwert benennen,
• die Bedeutung ausgewählter Standortfaktoren (Freizeitangebote, Infrastruktur, Natur- und Kulturraumausstattung von Küsten- und Hochgebirgslandschaften) für den Tourismus beschreiben,
• den Wert von Erholung und aktiver Freizeitgestaltung für den Menschen erläutern und deren unterschiedliche Ausprägung in Abhängigkeit von sozialen, kulturellen bzw. herkunftsabhängigen Faktoren benennen,
• durch den Menschen verursachte Natur- und Landschaftsschäden durch Freizeiteinrichtungen und Infrastruktur (u.a. Skipisten, Hotelanlagen, Verkehrserschließung) sowie Konzepte zur Verbesserung beschreiben,
• in elementarer Form den Einfluss landschaftsprägender Faktoren (u.a. Gezeiten, Klimafaktoren) auf die deutschen Küsten und den Alpenraum beschreiben.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• die Bedeutung des Fremdenverkehrs und der Naherholung für eine Region bzw. eine Gemeinde beurteilen,
• ihre eigenen Freizeitinteressen und -erfahrungen mit denen ihrer Mitschüler vergleichen und bewerten,
• Erholungsräume in ihrer Region nach zuvor von ihnen festgelegten Kriterien kategorisieren und bewerten.

Topographische Orientierungen

Die nachfolgenden topographischen Orientierungen dienen der Einordnung der jeweils für die allgemeingeographische Erkenntnisgewinnung verwendeten Raumbeispiele in einen größeren topographischen Rahmen, sodass topographische Orientierungsraster auf unterschiedlichen Maßstabsebenen aufgebaut werden können.

Aufbauend auf den in der Doppeljahrgangsstufe 5/6 vermittelten Kompetenzerwartungen liegen die inhaltlichen Schwerpunkte in der Doppeljahrgangsstufe 7/8 im Bereich geophysikalischer Prozesse und ihrer anthropogenen Wechselwirkungen. Darüber hinaus geht es auch darum, auf der Grundlage globaler Entwicklungen und ihrer Auswirkungen die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich eines globalen Verantwortungsbewusstseins anzubahnen und aufzubauen. Nachdem in der Doppeljahrgangsstufe 5/6 der unmittelbare Lebensraum der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund stand, nimmt die Doppeljahrgangsstufe 7/8 vor allem unterschiedliche Fernräume und ihre jeweiligen geographischen Besonderheiten in den Blick.

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• geographische Fachbegriffe sachgerecht erläutern und anwenden (SK 1),
• geographische Sachverhalte mithilfe unterschiedlicher Orientierungsraster einordnen (SK 2),
• den Einfluss menschlichen Handelns auf ausgewählte Siedlungs- und Wirtschaftsräume sowie Naturräume beschreiben (SK 3),
• den Einfluss naturgeographischer Systeme auf Räume unterschiedlicher Art und Größe beschreiben (SK 4).

Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• weitgehend selbstständig innerhalb und außerhalb der Schule (u.a. in Bibliotheken und im Internet) recherchieren und themenbezogene Informationen beschaffen (MK 1),
• sich mithilfe von Karten sowie weiteren Hilfsmitteln unmittelbar vor Ort und mittelbar orientieren (MK 2),
• geografisch relevante Informationen aus verschiedenen Materialien (Texten, Tabellen, Karten, Statistiken, Schaubildern, (Klima-) Diagrammen, Bildern, Karikaturen, Filmen) entnehmen, gliedern und in thematische Zusammenhänge einordnen (MK 3),
• zu raumbezogenen Fragestellungen begründete Vermutungen formulieren und sie mittels angemessener fachrelevanter Arbeitsweisen (u.a. Umfrage, Zählung, Versuch) überprüfen (MK 4),
• geographische Sachverhalte verständlich, adressatenorientiert, (fach-)sprachlich korrekt und ggf. mit angemessenen Medien darstellen (MK 5),
• Diagramme und einfache Strukturskizzen erstellen (MK 6).

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• Motive, Bedürfnisse und Interessengebundenheit von Personen, Gruppen, Institutionen und Unternehmen beurteilen (UK 1),
• zwischen Pro- und Kontra-Argumenten zu geographischen Sachverhalten unterscheiden, diese ergänzen und gewichten (UK 2),
• geographische Sachverhalte hinsichtlich ihrer räumlichen Auswirkungen beurteilen und bewerten (UK 3),
• Informationen bezüglich ihrer Eignung für die Beantwortung geographischer Fragestellungen beurteilen (UK 4),
• die mediale Darstellung geographischer Sachverhalte hinsichtlich ihrer Aussageabsicht und Wirkung beurteilen (UK 5).

Handlungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• angeleitet einen Erkundungsgang zu vorgegebenen Schwerpunkten vorbereiten, durchführen und auswerten (HK 1),
• eine eigene Meinung zu einer Problemstellung auch in der Auseinandersetzung mit kontroversen Sichtweisen in sachlich begründeter Form innerhalb des Klassenverbandes vertreten und Handlungsmöglichkeiten vorschlagen (HK 2),
• fremde Positionen einnehmen und diese probeweise (u.a. im Rahmen von Rollenspielen) vertreten (HK 3),
• adressatengerecht über geographische Sachverhalte und geographisch relevante Handlungsfelder informieren (HK 4),
• in der Schule oder dem Umfeld ein fachbezogenes Projekt angeleitet organisieren und durchführen (HK 5),
• nach formalen Vorgaben Medienprodukte (u.a. Plakate, Flyer und Leserbriefe) zu fachbezogenen Sachverhalten erstellen und im Unterricht präsentieren (HK 6).

Bezieht man die übergeordneten Kompetenzerwartungen im Bereich der Sach- und Urteilskompetenz sowie die Inhaltsfelder aufeinander, so ergeben sich die nachfolgenden konkretisierten Kompetenzerwartungen:

Inhaltsfeld 5: Leben und Wirtschaften in den verschiedenen Landschaftszonen

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• die räumliche Verteilung der vier großen Landschaftszonen (Kalte Zone, Gemäßigte Zone, subtropische und tropische Zone) mit ihren zentralen Merkmalen (Jahreszeiten, Klima, Vegetation) beschreiben und erklären,
• Räume als Gunst- oder Ungunsträume in Bezug auf das landwirtschaftliche Produktionspotenzial darstellen,
• die landwirtschaftliche Nutzung innerhalb eines Gunstraumes der gemäßigten Zone (Mitteleuropa) beschreiben und mit der landwirtschaftlichen Nutzung eines Ungunstraumes der kalten Zone vergleichen,
• die Auswirkungen unterschiedlicher Wasservorkommen auf der Erde benennen und Lösungsmöglichkeiten für Wasserknappheit in Ungunsträumen darstellen,
• durch unangepasste Wirtschaftsweisen entstehende Probleme in den Trockenräumen der Erde erläutern und Maßnahmen gegen zunehmende Erosion und Desertifikation benennen,
• die Folgen klimatischer Veränderungen (Desertifikation, Überflutung) als Ursachen von Migrationsbewegungen erläutern,
• das Ökosystem „Tropischer Regenwald“ sowie die Folgen seiner Zerstörung beschreiben und das Konzept der nachhaltigen Entwicklung sowie Beispiele einer nachhaltigen Raumnutzung darstellen und erläutern.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• die Auswirkungen ihres Konsumverhaltens auf verschiedene Ökosysteme (u.a. Regenwald) bewerten,
• ihre räumliche Lebensqualität in der gemäßigten Zone mit den Gestaltungs- und Handlungsmöglichkeiten der Menschen in den anderen Klimazonen vergleichen und bewerten,
• Formen der Nutzung des tropischen Regenwaldes hinsichtlich der Nachhaltigkeit beurteilen.

Inhaltsfeld 6: Naturbedingte und anthropogen bedingte Gefährdung von Lebensräumen

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• wesentliche geophysikalische Prozesse (u.a. Vulkanismus, Erdbeben) und deren unmittelbaren Folgen (u.a. Tsunamis) erklären sowie deren Auswirkungen auf die Lebens- und Wirtschaftsbedingungen der Menschen beschreiben,
• an einem ausgewählten Fernraum die klimaphysikalischen Ursachen von Wirbelstürmen, ihre Auswirkungen auf menschliche Siedlungsräume sowie die Notwendigkeit von Frühwarnsystemen erläutern,
• regionale Folgen von unsachgemäßen Eingriffen des Menschen in den Naturhaushalt (u.a. Hochwasser) erklären,
• Möglichkeiten und Grenzen humanitärer Hilfe an einem Beispiel beschreiben und erläutern.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• ausgewählte Nah- und Fernräume als Gunst- oder Ungunsträume in Hinblick auf das Vorliegen und das Ausmaß von Georisiken beurteilen,
• reale Gefahren für den Menschen durch Georisiken am Beispiel unterschiedlicher Nah- und Fernräume beurteilen,

• die unterschiedlichen Möglichkeiten von Regionen und Staaten, sich vor Georisiken zu schützen bzw. sich ihnen anzupassen, exemplarisch entwickeln und beurteilen,
• ihre Bereitschaft zur Unterstützung humanitärer Hilfsaktionen vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Wertvorstellungen reflektieren.

Inhaltsfeld 7: Globale räumliche Disparitäten

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• kriteriengestützt (u.a. anhand der Millenniumsziele) ausgewählte Länder (Industrie-, Schwellen- und Entwicklungsland) hinsichtlich ihres Entwicklungsstandes einordnen und vergleichen,
• das durch die ursprünglich kolonial bedingte Aufteilung der Erde in Rohstofflieferanten und Produzenten industrieller Fertigwaren entstandene Ungleichgewicht im Warenaustausch als eine Ursache des globalen Reich-Arm-Gefälles beschreiben,
• wirtschaftliche Verflechtungen zwischen Industrie- und Entwicklungsländern beschreiben und Möglichkeiten der individuellen Einflussnahme (u.a. Kaufentscheidungen) auf Produktionsverhältnisse in Entwicklungsländern benennen,
• Entwicklungsrückstände eines ausgewählten Entwicklungslandes benennen und vorhandene Hilfsprojekte beschreiben,
• anhand einer akuten regionalen Krise in einer Zone der Instabilität die Verantwortung Deutschlands beschreiben und zielgerichtete Lösungsstrategien entwickeln.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• ihre eigene Lebenswirklichkeit mit der anderer Völker bzw. Jugendlicher (u.a. aus Entwicklungsländern) vergleichen und bewerten,
• Chancen sowie Risiken eines globalen Marktes hinsichtlich der Behebung von Disparitäten zwischen Industrie- und Entwicklungsländern beurteilen,
• exemplarisch den Entwicklungsstand hinsichtlich des Erreichens der Millenniumsziele beurteilen,
• die Relevanz des Zugangs zu Bildung und technologischem Know-how im Hinblick auf die Entwicklung von Regionen und Ländern beurteilen,
• ihre Bereitschaft zur Unterstützung von Projekten im Rahmen der Entwicklungshilfe beurteilen.

Topographische Orientierungen

Die nachfolgenden topographischen Orientierungen dienen der Einordnung der jeweils für die allgemeingeographische Erkenntnisgewinnung verwendeten Raumbeispiele in einen größeren topographischen Rahmen, sodass topographische Orientierungsraster auf unterschiedlichen Maßstabsebenen aufgebaut werden können.

Die letzte Doppeljahrgangsstufe der Hauptschule setzt den Schwerpunkt auf die Betrachtung globaler Prozesse und Entwicklungen und deren gesellschaftliche und ökologische Herausforderungen. Das in der Doppeljahrgangsstufe 7/8 angebahnte globale Verantwortungsbewusstsein wird vertieft. Nachdem in der Doppeljahrgangsstufe 7/8 Fernräume und ihre geographischen Besonderheiten im Vordergrund standen, werden in der Doppeljahrgangsstufe 9/10 Nahund Fernräume sowie die individuellen Handlungsspielräume zueinander in Beziehung gesetzt.

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• komplexere geographische Fachbegriffe sachgerecht definieren und anwenden (SK 1),
• komplexere geographische Sachverhalte mithilfe unterschiedlicher Orientierungsraster einordnen (SK 2),
• den Einfluss menschlichen Handelns auf ausgewählte Siedlungsund Wirtschaftsräume sowie Naturräume beschreiben und erläutern (SK 3),
• den Einfluss naturgeographischer Systeme auf Räume unterschiedlicher Art und Größe analysieren (SK 4).

Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• selbstständig innerhalb und außerhalb der Schule (u.a. in Bibliotheken und im Internet) recherchieren und themenbezogene Informationen beschaffen (MK 1),
• sich mithilfe von topographischen und thematischen Karten sowie weiteren Hilfsmitteln unmittelbar vor Ort und mittelbar orientieren (MK 2),
• geografisch relevante Informationen aus verschiedenen Materialien (Texten, Tabellen, Karten, Statistiken, WebGIS, Schaubildern, (Klima-) Diagrammen, Bildern, Karikaturen, Filmen) entnehmen, analysieren und interpretieren (MK 3),
• raumbezogene Fragestellungen entwickeln, begründete Vermutungen dazu formulieren und sie mittels angemessener fachrelevanter Arbeitsweisen (u.a. Umfrage, Zählung, Expertenbefragung, Versuch) überprüfen und interpretieren (MK 4),
• geographische Sachverhalte verständlich, adressatenorientiert, fachsprachlich korrekt und ggf. mit angemessenen Medien und Präsentationsformen darstellen (MK 5),
• gewonnene Informationen (u.a. unter Zuhilfenahme elektronischer Medien) in andere Formen der Darstellung (u.a. Zahlen in Diagramme, Textinhalte in Schaubilder) umwandeln (MK 6).

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• Motive, Bedürfnisse und Interessengebundenheit von Personen, Gruppen, Institutionen und Unternehmen analysieren und beurteilen (UK 1),
• zwischen Pround Kontra-Argumente zu komplexeren geographischen Sachverhalten entwickeln und gewichten (UK 2),
• komplexere geographische Sachverhalte hinsichtlich ihrer räumlichen Auswirkungen beurteilen und bewerten sowie das eigene Verhalten reflektieren und eigene Werte formulieren (UK 3),
• Informationen bezüglich ihrer Eignung für die Beantwortung komplexer er geographischer Fragestellungen beurteilen (UK 4),
• die mediale Darstellung komplexerer geographischer Sachverhalte hinsichtlich ihrer Aussagekraft, Aussageabsicht und Wirkung beurteilen (UK 5).

Handlungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• zu einem selbst gewählten Vorhaben einen Erkundungsgang vorbereiten, durchführen, auswerten und nachbereiten (HK 1),
• eine eigene Meinung zu einer Problemstellung auch in der Auseinandersetzung mit kontroversen Sichtweisen in sachlich begründeter Form innerhalb und außerhalb des Klassenverbandes vertreten und Handlungsmöglichkeiten zur Diskussion stellen (HK 2),
• fremde Positionen einnehmen und diese probeweise (u.a. im Rahmen von Pround Kontrabzw. Podiumsdiskussionen) vertreten (HK 3),
• adressatengerecht über komplexere geographische Sachverhalte, geographisch relevante Handlungsfelder und Raumkonflikte informieren (HK 4),
• ein fachbezogenes Projekt weitestgehend selbstständig organisieren, durchführen und auswerten (HK 5),
• selbstständig Medienprodukte, auch computergestützt, zu komplexeren fachbezogenen Sachverhalten erstellen und diese auch zur Unterstützung der eigenen Argumentation im (schul-) öffentlichen Raum präsentieren (HK 6).

Bezieht man die übergeordneten Kompetenzerwartungen im Bereich der Sachund Urteilskompetenz sowie die Inhaltsfelder aufeinander, so ergeben sich die nachfolgenden konkretisierten Kompetenzerwartungen:

Inhaltsfeld 8: Wachstum und Verteilung der Weltbevölkerung

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• Ursachen und Auswirkungen des demographischen Wandels in Deutschland beschreiben,
• Ursachen und Auswirkungen der demographischen Entwicklung in Industrie-, Schwellenund Entwicklungsländern anhand von kulturellen, sozialen und wirtschaftlichen Aspekten erklären und exemplarisch vergleichen,
• die Ursachen (u.a. Armut) und Folgen von Migration in den Herkunftsund Zielgebieten beschreiben und erklären.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• Prognosen für die Bevölkerungsentwicklung in Staaten beurteilen,
• die Vorund Nachteile der Migration für den Einzelnen sowie für die Herkunftsund Zielgebiete beurteilen,
• die Auswirkungen der durch Migration entstandenen Einflüsse verschiedener Kulturen auf ihre gegenwärtige und zukünftige Lebenswirklichkeit bewerten.

Inhaltsfeld 9: Der Europäische Wirtschaftsraum

Sachkompetenz

• Die Schülerinnen und Schüler können
• Abgrenzungen und Zusammenschlüsse Europas und innerhalb Europas benennen (z.B. Europa – EU – Schengen-Raum),
• wesentliche Raumstrukturen Europas beschreiben und Fallbeispiele darin einordnen,
• die Funktion der Europäischen Union für strukturschwache bzw. -starke Regionen beschreiben,
• anhand der sich verändernden Standortfaktoren die weltweite Arbeitsteilung darstellen und die Folgen für den europäischen Markt beschreiben,
• die Herkunft von Migranten innerhalb Europas räumlich einordnen,
• Indikatoren für Metropolregionen an einem europäischen Beispiel benennen und erläutern,
• die Notwendigkeit einer innovativen und ökologischen Stadtplanung in europäischen Ballungsräumen exemplarisch darstellen.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• die Möglichkeiten und Grenzen staatlicher Strukturund Regionalpolitik im nationalen und europäischen Zusammenhang an einem Beispiel beurteilen,
• die Auswirkungen der weltweiten Arbeitsteilung auf regionale Wirtschaftsstrukturen und ihre persönliche Arbeitsmarktsituation beurteilen,
• ihre eigene Bereitschaft zur Mobilität im Berufsleben beurteilen,
• stadtund regionalplanerische Veränderungen im eigenen Umfeld beurteilen und bewerten.

Inhaltsfeld 10: Energieversorgung und Klimaschutz

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• erneuerbare und nicht erneuerbare Ressourcen benennen und unterscheiden,
• Rohstoffvorkommen in Deutschland und der Welt lokalisieren und wichtige Transportwege von Rohstoffen beschreiben,
• Gründe für die Nutzung und den Verbrauch nicht erneuerbarer Ressourcen beschreiben und die Folgen für die Umwelt erläutern,
• Das Potenzial von Räumen in Deutschland und der Welt für regenerative Energieträger aufzeigen,
• die (zukünftigen) Auswirkungen des anthropogen verursachten Klimawandels erklären und sowohl die internationalen Klimaschutzund Klimaanpassungsmaßnahmen als auch die persönlichen Handlungsmöglichkeiten erläutern.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• den eigenen Umgang mit Energiequellen kritisch hinterfragen und beurteilen,
• die Notwendigkeit globaler Anstrengungen zum Klimaschutz erörtern und eigene Handlungsmöglichkeiten einschätzen,
• Arbeitsfelder und berufliche Chancen im Bereich konventioneller und regenerativer Energieträger beurteilen,
• die Wirksamkeit aktueller internationaler Klimaschutzmaßnahmen und ihre Darstellung in Politik und Medien beurteilen.

Topographische Orientierungen

Die nachfolgenden topographischen Orientierungen dienen der Einordnung der jeweils für die allgemeingeographische Erkenntnisgewinnung verwendeten Raumbeispiele in einen größeren topographischen Rahmen, sodass topographische Orientierungsraster auf unterschiedlichen Maßstabsebenen aufgebaut werden können.

Die Kompetenzerwartungen sind übergreifenden, für den gesamten Lernbereich geltenden Kompetenzbereichen(siehe Kapitel 2.1) zugeordnet. Darüber hinaus sind sie immer auch an fachliche Inhalte gebunden. Die Inhaltsfelder folgen einer grob chronologischen Gliederung und beinhalten sowohl eine historische als auch eine politische Dimension. Historische Ereignisse, Phänomene und Strukturen werden untersucht und mit politischen Fragestellungen verknüpft. Dabei sind im Lernbereich Gesellschaftslehre Verknüpfungen insbesondere zu den Dimensionen politischer Bildung im Fach Erdkunde zu berücksichtigen. Das Inhaltsfeld 1 mit seiner soziologischen Schwerpunktsetzung in den Bereichen Identität und Lebensgestaltung ist anders als die übrigen Inhaltsfelder Gegenstand aller drei Doppeljahrgangsstufen, wobei Teilaspekte der dort behandelten Gegenstände auch in den anderen Inhaltsfeldern angesprochen werden können. Historisch-politische Kompetenz soll im Blick auf die nachfolgenden fachlich relevanten Inhaltsfelder entwickelt werden, deren Zuschnitt und Reihenfolge curriculare Setzungen darstellen. Bei der Überführung der Inhaltsfelder und inhaltlichen Schwerpunkte in konkrete Unterrichtsvorhaben können nach Entscheidung der Fachkonferenz hiervon abweichende Zuordnungen entstehen, sofern diese innerhalb der vorgegebenen Stufen erfolgen.

Inhaltsfeld 1: Identität und Lebensgestaltung

In diesem Inhaltsfeld wird von der Frage ausgegangen, welche innergesellschaftlichen und demographischen Einflussgrößen das Leben sowie die Identitätsbildung von Menschen in unterschiedlichen sozio-ökonomischen Konstellationen beeinflussen. Die Untersuchung des wechselseitigen Verhältnisses von Individuum, Gruppe und Gesellschaft, von auch geschlechtergeprägten Lebenswirklichkeiten sowie von persönlichen Interessen und Bedürfnissen verdeutlicht die Möglichkeiten und Grenzen der persönlichen Lebensgestaltung. Dabei werden unterschiedliche gesellschaftliche Lagen und Systeme sowie unterschiedliche Kulturen berücksichtigt.

Dieses Inhaltsfeld ist Gegenstand aller drei Doppeljahrgangsstufen, jeweils mit anderen Schwerpunktsetzungen.

Inhaltsfeld 2: Frühe Kulturen und erste Hochkulturen

Die Entwicklung des Menschen und die Veränderung seiner Lebensweise im Laufe der Zeit stehen im Mittelpunkt dieses Inhaltsfeldes. Die Schülerinnen und Schüler erwerben Kenntnisse über den Wandel der Lebensund Arbeitsbedingungen von der Altzur Jungsteinzeit und die Auswirkungen der neolithischen Revolution. Am Beispiel Ägyptens lässt sich des Weiteren illustrieren, wie die Menschen unter den Lebensbedingungen in einer großen Flussoase eine arbeitsteilige, stark differenzierte Sozialordnung mit entsprechenden politischen Strukturen entwickelten und herausragende kulturelle Leistungen hervorbrachten. Die Wesensmerkmale einer Hochkultur werden so exemplarisch deutlich.

Inhaltsfeld 3: Antike Wurzeln europäischer Kultur – Griechen und Römer

Gesellschaften und Herrschaftsformen der griechischen und römischen Antike sind Gegenstand dieses Inhaltsfeldes. Damit ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern einen Zugang zu den Wurzeln europäischer Kultur. Die Betrachtung antiker Ordnungsvorstellungen, Strukturen und Zusammenhänge sowie der Rahmenbedingungen von größeren gesellschaftlichen Umwälzungen werden zudem in diesem Inhaltsfeld behandelt.

Inhaltsfeld 4: Europa im Mittelalter – Weltsichten und Herrschaftsstrukturen

Die Auseinandersetzung mit den prägenden Lebensformen im Mittelalter zeigt, in welcher Form der mittelalterliche Mensch in seine Lebenswelt eingebunden war. Die Beschäftigung mit Lebenswelten einer im Feudalismus hierarchisch-ständisch gegliederten Gesellschaft ermöglicht einen Vergleich mit freiheitlich-demokratischen Gesellschaftsstrukturen. Anhand des Konfliktes zwischen geistlicher und weltlicher Herrschaft lässt sich beispielhaft die mittelalterliche Denkweise und die damit verbundene Weltsicht erkennen. Die Beschäftigung mit dem Christentum als bestimmende Kraft des Mittelalters und dem Islam hilft auch bei der Betrachtung des gegenwärtigen Verhältnisses von Christen und Muslimen.

Inhaltsfeld 5: Neue Welten und neue Horizonte

Dieses Inhaltsfeld behandelt Grundlagen der Neuzeit: Renaissance, Europäisierung der Welt und Reformation. Die Auseinandersetzung mit diesen Gegenständen zeigt, dass Humanismus und Renaissance in Europa einen Mentalitätswandel herbeiführten, indem sie das mittelalterliche Denken aufbrachen. Daneben geht es um die neuzeitlichen Entdeckungsreisen und Eroberungen der Europäer in Südamerika, deren geistig-kulturelle Voraussetzungen und die Folgen für die „entdeckten“ indigenen Kulturen.

Inhaltsfeld 6: Menschenrechte, Partizipation und Demokratie – politische Umbrüche seit dem 18. Jahrhundert

Der Wandel und die Beseitigung feudaler Gesellschaftsund Herrschaftsordnungen des Absolutismus im Zuge der Französischen Revolution werden behandelt. Die Schülerinnen und Schüler erfahren, dass die Forderungen der Revolution und deren geistesgeschichtlichen, aufklärerischen Grundlagen unser heutiges Demokratieverständnis und unsere politische Struktur prägen. Weiterhin geht es in diesem Inhaltsfeld um die Grundlagen unseres Rechtsstaates sowie die Notwendigkeit von politischen und gesellschaftlichen Regelungen und Institutionen.

Inhaltfeld 7: Innovation, Technisierung, Modernisierung – Umbrüche in der Arbeitswelt seit dem 19. Jahrhundert

Die Industrialisierung veränderte die bestehenden gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Strukturen radikal. Die Schülerinnen und Schüler erfahren die Ambivalenz von Modernisierungsprozessen und deren Auswirkungen auf das Sozialgefüge. Das Inhaltsfeld eröffnet ihnen auch den Blick auf die gegenwärtigen Veränderungen der Arbeitswelt und die Forderung nach beruflicher Flexibilität und Mobilität. Dies kann die Schülerinnen und Schüler der Hauptschule in ihrer individuellen und beruflichen Lebensplanung unterstützen und ihnen mögliche Perspektiven aufzeigen.

Inhaltsfeld 8: Imperialismus und Erster Weltkrieg

In diesem Inhaltsfeld geht es um die imperialistische Expansion und den Kolonialismus als Teil der Vorgeschichte des ersten Weltkrieges. Ursachen, Verlauf und Folgen sowie sein Charakter als Prototyp eines „modernen Krieges“ auf industrieller Grundlage werden behandelt. Die Diskrepanz zwischen den Kriegszielen aller Beteiligten und den Ergebnissen des Weltkrieges öffnet den Schülerinnen und Schülern den Zugang zur Auseinandersetzung mit gegenwärtigen kriegerischen Konflikten und führt zur Frage nach der Mitverantwortung für den Frieden als individuelle und globale Aufgabe.

Inhaltsfeld 9: Die Weimarer Republik

Die Entstehungsgeschichte der Weimarer Republik als erste deutsche Demokratie mit einer der fortschrittlichsten Verfassungen ihrer Zeit steht im Mittelpunkt des Inhaltsfeldes. Ihr Scheitern an einer antidemokratischen Politik und die Auswirkungen der Weltwirtschaftskrise im Hinblick auf die Radikalisierung weiter Teile der Bevölkerung werden behandelt. Des Weiteren erfahren Schülerinnen und Schüler wie bedeutsam es ist, Bedrohungen für die Demokratie aktiv abzuwehren und Verbesserungen aktiv zu unterstützen.

Inhaltsfeld 10: Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg

Das Inhaltsfeld behandelt Ideologie und Politik des Nationalsozialismus sowie deren Folgen. Die Beschäftigung der Schülerinnen und Schüler insbesondere mit dem Holocaust als einem Verbrechen einmaliger Größenordnung und den aus dem Vernichtungskrieg resultierenden Auswirkungen auf die Zivilbevölkerung fordert sie zur Auseinandersetzung mit individuellen Verhaltensweisen sowie der Reflexion des eigenen Humanitätsund Demokratieverständnisses auf. Das Inhaltsfeld fördert die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, selbst demokratische Verantwortung im Sinne der Erhaltung und Verteidigung ihrer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft übernehmen zu wollen, und behandelt gegenwärtige extremistische, antisemitische und rassistische Strömungen in der Bundesrepublik.

Inhaltsfeld 11: Deutsche Nachkriegsgeschichte und politisches System der Bundesrepublik Deutschland

Die Nachkriegsgeschichte wird vor dem Hintergrund des Ost-West-Konfliktes und der Entstehung und Auflösung der beiden Blöcke bis hin zur deutschen Wiedervereinigung betrachtet. Weitere Schwerpunkte bilden Staatsbürgerschaft, Wahlen und Parlamentarismus im föderalen System der Bundesrepublik Deutschland sowie die Rolle der Medien in der Politik und das Modell des deutschen Sozialstaates.

Inhaltsfeld 12: Europäische und internationale Politik im Zeitalter der Globalisierung

Die Behandlung dieses Inhaltsfeldes ermöglicht Einblicke in europäische sowie internationale Strukturen und Prozesse, die in einer globalisierten Welt eine bedeutsame Rolle spielen. Aktuelle Probleme internationaler Friedensund Sicherheitspolitik werden ebenso behandelt wie Folgen der Globalisierung. Die Betrachtung transnationaler Kooperationsformen und ihr Umgang mit globalen Problemen und multipolaren Konflikten öffnen den Schülerinnen und Schülern den Blick auf das Spannungsverhältnis zwischen divergierenden nationalen Interessen und globalen Konfliktund Problemlösungsstrategien.

Der Unterricht soll es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, dass sie am Ende der jeweiligen Doppeljahrgangsstufe über die im Folgenden genannten Kompetenzen verfügen. Dabei werden zunächst übergeordnete Kompetenzerwartungen zu allen Kompetenzbereichen aufgeführt. Während die Methodenund Handlungskompetenz ausschließlich inhaltsfeldübergreifend angelegt sind, werden die Sachkompetenz sowie die Urteilskompetenz im Anschluss zusätzlich inhaltsfeldbezogen konkretisiert. Methodenund Handlungskompetenzen (z.B. Planen und Auswerten einer Befragung oder das Führen von Pround Kontradiskussionen) werden den Inhaltsfeldern nicht näher zugewiesen, weil jene an unterschiedlichen Inhalten erworben werden können. So werden Entscheidungsspielräume für die Lehrkräfte in der Unterrichtsplanung ermöglicht und Redundanzen vermieden. Die in Klammern beigefügten Kürzel dienen dabei zur Verdeutlichung der Progression der übergeordneten Kompetenzerwartungen über die einzelnen Doppeljahrgangsstufen hinweg.

Die erste Doppeljahrgangsstufe der Hauptschule nimmt Schülerinnen und Schüler aus einer Vielzahl von Grundschulen mit teilweise sehr unterschiedlichen Lernausgangslagen sowie verschiedenen sozialen und kulturellen Hintergründen auf. Eine wichtige Aufgabe besteht darin, soziales Miteinander zu organisieren, soziale Kompetenzen zu stärken und die Schülerinnen und Schüler in die neue Gemeinschaft der Klasse und Schule zu integrieren

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• einfache historisch-politische Fachbegriffe sachgerecht erläutern und anwenden (SK 1),
• zwischen Ursachen und Wirkungen unterscheiden (SK 2),
• historisch-politisches Geschehen und Personen chronologisch, räumlich und sachlich-thematisch grob einordnen (SK 3),
• charakteristische Merkmale und Errungenschaften einzelner Epochen und Gesellschaften benennen (SK 4),
• Möglichkeiten und Grenzen gesellschaftlicher Mitwirkung benennen (SK 5),
• wichtige Personen und Gruppen in den jeweiligen Gesellschaften, ihre Funktionen und Handlungsmöglichkeiten beschreiben (SK 6),
• grundlegende Veränderungen und deren Auswirkungen auf die Gesellschaften beschreiben (SK 7),
• Spuren der Vergangenheit in der Gegenwart sowie Formen der Überlieferung identifizieren (SK 8),
• einfache Vergleiche zwischen „früher“ und „heute“ sachgerecht vornehmen (SK 9).

Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• unter Anleitung Informationen zu historisch-politischen Sachverhalten (u.a. aus Bibliotheken, Internet) beschaffen (MK 1),
• an einem Beispiel beschreiben, wie Wissenschaftler forschen und aus Funden Ergebnisse ableiten (MK 2),
• in Texten angeleitet Schlüsselwörter und Kernaussagen kennzeichnen und in elementarer Form den Hauptgedanken von Texten wiedergeben (MK 3),
• Textquellen von Sachtexten unterscheiden und elementare Schritte der Quellenauswertung (u.a. Verfasser, Ort und Zeit, Adressat, Anlass) anwenden (MK 4),
• Bildquellen beschreiben und ansatzweise ihre Wirkung erläutern (MK 5),
• zwischen Spielfilmen und Dokumentarfilmen unterscheiden und historisch-politische Informationen aus ihnen wiedergeben (MK 6),
• Geschichtskarten, politisch-thematische Karten und Schaubilder beschreiben (u.a. Thema, dargestellten Raum, Zeit, Legende, wesentliche Informationen) (MK 7),
• einfache Zeitleisten und Schaubilder zur Darstellung von Zusammenhängen unter Anleitung erstellen (MK 8),
• einfache historisch-politische Sachverhalte verständlich und (fach-) sprachlich angemessen darstellen (MK 9),
• eine kurze, deutlich umgrenzte Befragung unter Anleitung planen, durchführen und auswerten (MK 10).

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• einfache historisch-politische Situationen unter Berücksichtigung ihrer Ursachen und Folgen beurteilen (UK 1),
• in Ansätzen das Handeln von Personen und Gruppen unter Berücksichtigung von Motiven und Interessen charakterisieren (UK 2),
• gegensätzliche Positionen charakterisieren, indem sie Argumente identifizieren und in Ansätzen ihre Stichhaltigkeit prüfen (UK 3),
• in Ansätzen prüfen, ob der erreichte Wissensstand als Basis für ein Urteil ausreichend ist (UK 4),
• in Ansätzen begründete Werturteile formulieren und diese ggf. zugunsten besser begründbarer Urteile revidieren (UK 5).

Handlungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• ihre eigene Meinung auch in der Auseinandersetzung mit kontroversen Sichtweisen vertreten und sachlich begründen (HK 1),
• vorgegebene fremde Positionen einnehmen und diese probeweise vertreten (HK 2),
• unter Anleitung simulativ Lösungen und Lösungswege für überschaubare fachbezogene Probleme (u.a. in Rollenspielen) entwickeln (HK 3),
• mit (kulturellen) Differenzen tolerant umgehen und in alltäglichen Konfliktund Problemsituationen Wege der Konfliktlösung und demokratischen Entscheidungsfindung anwenden (HK 4),
• in Prozessen der demokratischen Entscheidungsfindung im (schul-) öffentlichen Raum mitwirken bzw. sich begründet gegen eine Teilnahme aussprechen (HK 5),
• in Inhalt und Struktur klar vorgegebene Medienprodukte (u.a. Plakate) zu fachbezogenen Sachverhalten erstellen und im Unterricht präsentieren (HK 6),
• ein überschaubares Projekt im schulischen Umfeld angeleitet organisieren und präsentieren (HK 7).

Bezieht man die übergeordneten Kompetenzerwartungen im Bereich der Sachund Urteilskompetenz sowie die Inhaltsfelder aufeinander, so ergeben sich die nachfolgenden konkretisierten Kompetenzerwartungen:

Inhaltsfeld 1: Identität und Lebensgestaltung

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• Lebensformen verschiedener gesellschaftlicher Gruppen im Hinblick auf Wünsche, materielle Ausstattung und Beteiligung beschreiben,
• den Wandel der Institution ‚Familie’ in der Bundesrepublik Deutschland beschreiben,
• Regeln für einen kooperativen, sozialverträglichen und gewaltfreien Umgang miteinander beschreiben,
• Möglichkeiten der schulischen Mitbestimmung und der Mitgestaltung im eigenen Lebensbereich beschreiben.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• sich verändernde Belastungsgrößen einzelner Familienmitglieder unter der Berücksichtigung des Wandels der Familie bewerten,
• unterschiedliche Motive, Bedürfnisse und Interessen verschiedener Gruppen und Individuen im persönlichen Umfeld beurteilen,
• die Folgen von Auseinandersetzungen für die agierenden Personen und Konfliktparteien bewerten,
• einfache Formen der politischen Beteiligung (Klasse, Schule) mit Blick auf Mitbestimmungsund Mitwirkungsmöglichkeiten beurteilen,
• die Gestaltungsmöglichkeiten von Politik durch Kinder und Jugendliche beurteilen.

Inhaltsfeld 2: Frühe Kulturen und erste Hochkulturen

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• die Epochen der Frühgeschichte (Altsteinzeit, Jungsteinzeit und Metallzeit) charakterisieren und den Übergang zur Sesshaftigkeit beschreiben ,
• die Grundbedürfnisse der Menschen erläutern,
• die Frühgeschichte im Hinblick auf Entwicklungen (Spezialisierung, Technik, geschlechtsspezifische Arbeitsteilung) beschreiben und mit der Gegenwart vergleichen,
• das Leben in einem jungsteinzeitlichen Dorf beschreiben,
• das Leben der Ägypter (u.a. Nilüberschwemmung, Pyramiden, Schrift) beschreiben,
• die Entstehung und den Aufbau der ägyptischen Hochkultur in Grundzügen beschreiben,
• Arbeitsteilung und besondere Leistungen einer Hochkultur erläutern,
• die Göttlichkeit des Pharaos als Legitimation des ägyptischen Herrschaftssystems darstellen.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• die Bedeutung der Sesshaftigkeit für die Menschen in der Jungsteinzeit beurteilen,
• die Unterschiede zwischen der geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung in der Frühgeschichte und in der Gegenwart bewerten,
• den Nil in seiner Bedeutung für die Entstehung des ägyptischen Staates beurteilen,
• die Kindheit im alten Ägypten mit heute vergleichen und die Unterschiede bewerten.

Inhaltsfeld 3: Antike Wurzeln europäischer Kultur – Griechen und Römer  

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• die athenische Demokratie als neues Gesellschaftsmodell beschreiben und charakteristische Unterschiede zur heutigen Demokratievorstellung in Ansätzen benennen,
• das Alltagsleben der Griechen und Römer erläutern,
• die wichtigsten Phasen der Ausbreitung Roms vom Stadtstaat zum Weltreich beschreiben,
• Unterschiede zwischen römischer Republik und Kaiserreich beschreiben,
• das Leben der Sklaven in der Antike beschreiben,
• die Romanisierung der Provinzen und die Folgen für spätere Zeiten am Beispiel einer römischen Siedlung in Nordrhein-Westfalen erläutern,
• kulturelles Erbe der Antike in ihrer Lebenswelt aufzeigen,
• Rechte und Pflichten von Kindern und Jugendlichen in der Antike und heute vergleichen.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• das Leben der Sklaven in der antiken Gesellschaft mit Blick auf persönliche Freiheiten beurteilen,
• unterschiedliche Beteiligungsmöglichkeiten verschiedener Bevölkerungsgruppen in der griechischen Polis und im antiken Rom beurteilen.
• 
  

Inhaltsfeld 4: Europa im Mittelalter – Weltsichten und Herrschaftsstrukturen

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• die hierarchisch gegliederte mittelalterliche Gesellschaft im Unterschied zur heutigen beschreiben,
• das Alltagsleben von Frauen und Männern verschiedener sozialer Gruppen in ihren Lebensräumen (Stadt, Land, Burg, Kloster) charakterisieren,
• den Investiturstreit als einen typisch mittelalterlichen Konflikt um die geistliche und politische Herrschaft in Grundzügen erklären,
• die Bedeutung von Kirche und Religion in der Gesellschaft darlegen und mit heute vergleichen,
• Christentum und Islam im Hinblick auf Gemeinsames und Trennendes (u.a. religiöse Grundvorstellungen) in Ansätzen vergleichen,
• Konflikte und interkulturelle Begegnungen zwischen christlicher und islamischer Welt in der Zeit der Kreuzzüge darstellen,
• die Ausgrenzung und Verfolgung der Juden in der Zeit der Kreuzzüge darstellen.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• unterschiedliche Beteiligungsmöglichkeiten verschiedener Bevölkerungsgruppen in Mittelalter und Gegenwart (Deutschland) beurteilen,
• gegenwärtige soziale Schichtungen und Ungleichheiten mit dem Blick auf berufliche Möglichkeiten beurteilen,
• gegenwärtige Begegnungen zwischen Christen und Muslimen unter dem Aspekt der Toleranz beurteilen.

In dieser Doppeljahrgangsstufe geht es um die Festigung eines demokratischen Bewusstseins und um eine erste, vertiefte Beschäftigung mit eigenen Berufsfindungsprozessen.

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• grundlegende historisch-politische Fachbegriffe sachgerecht erläutern und anwenden (SK 1),
• zwischen Ursachen, Wirkungen und Folgen unterscheiden (SK 2),
• historisch-politisches Geschehen und Personen chronologisch, räumlich und sachlich-thematisch einordnen (SK 3),
• charakteristische Merkmale und Errungenschaften einzelner Epochen und Gesellschaften benennen und ihre sozialen Auswirkungen beschreiben (SK 4),
• Möglichkeiten und Grenzen gesellschaftlicher Mitwirkung beschreiben (SK 5),
• wichtige Personen und Gruppen in den jeweiligen Gesellschaften, ihre Funktionen, Handlungsmöglichkeiten und Motive beschreiben (SK 6),
• grundlegende Umbrüche und Kontinuitäten und ihre Auswirkungen auf die Gesellschaften beschreiben (SK 7),
• Spuren der Vergangenheit in der Gegenwart identifizieren sowie Formen der Überlieferung unterscheiden (SK 8),
• einfache Vergleiche zwischen „früher“ und „heute“ sachgerecht vornehmen und wesentliche Veränderungen menschlicher Gesellschaften beschreiben (SK 9).

Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• weitgehend selbstständig Informationen zu historisch-politischen Sachverhalten (u.a. aus Zeitungen, Bibliotheken, Internet) beschaffen (MK 1),
• beschreiben, wie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler mit Quellen arbeiten, sowie unter Anleitung eigene Fragestellungen formulieren, Vermutungen entwickeln und überprüfen (MK 2),
• in Texten Schlüsselwörter und Kernaussagen kennzeichnen, deren Hauptgedanken wiedergeben sowie relevante Informationen entnehmen (MK 3),
• Textquellen von Sachtexten unterscheiden und elementare Schritte der Quellenauswertung (u.a. Verfasser, Ort und Zeit, Adressat, Anlass, Absicht) anwenden (MK 4),
• in Bildquellen Einzelheiten beschreiben, deren Zusammenhänge darstellen und ihre Wirkung und Absicht erläutern (MK 5),
• Informationen aus Dokumentarfilmen wiedergeben (MK 6),
• Geschichtskarten, politisch-thematische Karten und Schaubilder sowie Statistiken unter Anleitung auswerten (MK 7),
• weitgehend selbstständig und ggf. computergestützt Diagramme und Schaubilder zur Darstellung von Zusammenhängen erstellen (MK 8),
• historisch-politische Sachverhalte verständlich, adressatenorientiert, (fach-) sprachlich korrekt und ggf. mit angemessenen Medien darstellen (MK 9),
• eine kurze, deutlich umgrenztes Befragung weitgehend selbstständig planen, durchführen und auswerten (MK 10).

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• historisch-politische Situationen und Sachverhalte unter Berücksichtigung ihrer Ursachen und Folgen beurteilen (UK 1),
• das Handeln von Personen und Gruppen und dessen Folgen unter Berücksichtigung von Motiven, Interessen, Wertvorstellungen und Handlungsmöglichkeiten charakterisieren und beurteilen (UK 2),
• historisch-politische Positionen und Deutungen beurteilen, indem sie in Ansätzen die innere Stimmigkeit und sachliche Angemessenheit von Argumenten prüfen (UK 3),
• prüfen, ob der erreichte Wissensstand als Basis für ein begründetes Urteil ausreichend ist (UK 4),
• begründete Werturteile formulieren und diese ggf. zugunsten besser begründbarer Urteile revidieren (UK 5).

Handlungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• ihre eigene Position auch in der Auseinandersetzung mit kontroversen Sichtweisen in sachlich begründeter Form vertreten (HK 1),
• fremde Positionen einnehmen und diese probeweise (u.a. im Rahmen von Rollenspielen) vertreten (HK 2),
• simulativ Lösungen und Lösungswege für überschaubare fachbezogene Probleme entwickeln (HK 3),
• mit (kulturellen) Differenzen tolerant umgehen und ggf. auch simulativ in historisch-politischen Konfliktund Problemsituationen Wege der Konfliktlösung und demokratischen Entscheidungsfindung anwenden (HK 4),
• in Prozessen der demokratischen Entscheidungsfindung im (schul-) öffentlichen Raum mitwirken bzw. sich begründet gegen eine Teilnahme aussprechen (HK 5),
• nach formalen Vorgaben selbstständig Medienprodukte (u.a. Plakate, Flyer und Leserbriefe) zu fachbezogenen Sachverhalten erstellen und im Unterricht präsentieren (HK 6),
• ein Projekt im schulischen Umfeld in Ansätzen selbstständig organisieren und präsentieren (HK 7),
• hinsichtlich der persönlichen Berufsund Lebensplanung in Ansätzen eigene Interessen und Lebensentwürfe benennen sowie exemplarisch und begründet Entscheidungen treffen und durchführen (HK 8).

Bezieht man die übergeordneten Kompetenzerwartungen im Bereich der Sachund Urteilskompetenz sowie die Inhaltsfelder aufeinander, so ergeben sich die nachfolgenden konkretisierten Kompetenzerwartungen:

Inhaltsfeld 1: Identität und Lebensgestaltung

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• Voraussetzungen und Kriterien eines auf der Achtung des Anderen beruhenden interkulturellen Umgangs entwickeln,
• Lebenssituationen und Rollenzuweisungen von Frauen und Männern erläutern,
• das Jugendschutzgesetz sowie die Rechte und Pflichten Jugendlicher in Deutschland erläutern.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• die Chancen und Herausforderungen des Zusammenlebens von Menschen aus unterschiedlichen Kulturen erörtern,
• ihr eigenes Bild des „Fremden“ und ihren Umgang mit kultureller Differenz hinterfragen,
• unterschiedliche Maßnahmen zur Gleichstellung von Jungen und Mädchen, Frauen und Männern beurteilen,
• Ursachen für Jugendkriminalität in Deutschland erläutern und mögliche Konsequenzen für die Gesellschaft und das Individuum beurteilen.

Inhaltsfeld 5: Neue Welten und neue Horizonte

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• charakteristische Merkmale der Renaissance und des Humanismus benennen,
• in Grundzügen geistig-kulturelle, wissenschaftliche und technische Innovationen (u.a. neuzeitliches Weltbild, Navigation, Schiffsbau) als Voraussetzungen für die Entdeckungsreisen der Europäer beschreiben,
• Motive und Verlauf der „Entdeckung“ und Eroberung Südamerikas beschreiben,
• die kulturellen Leistungen indigener Völker benennen und Elemente der Kulturzerstörung durch die Eroberer beschreiben,
• Ursachen und Verlauf der Reformation in Grundzügen darstellen,
• religiöse, politische und ökonomische Ursachen und Folgen des Dreißigjährigen Krieges benennen.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• die Bedeutung von Humanismus und Renaissance für die Entstehung des modernen Europas in Grundzügen beurteilen,
• Motive, Interessen und Vorgehen der „Entdecker“ und Folgen der Eroberungen bewerten,
• die Problematik des Begriffs „Entdecker“ beurteilen,
• die kulturellen Leistungen der indigenen Völker beurteilen,
• die religiöse Tragweite der Reformation beurteilen,
• am Beispiel des Dreißigjährigen Krieges die Rolle der Religion im Umgang mit anderen prüfen und bewerten.

Inhaltsfeld 6: Menschenrechte, Partizipation und Demokratie – politische Umbrüche seit dem 18. Jahrhundert

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• die Aufklärung, den Absolutismus und die Ungleichheit innerhalb der Ständegesellschaft Frankreichs als Hauptgründe der Revolution erläutern,
• Ziele, Verlauf und Ergebnisse der Französischen Revolution in Grundzügen beschreiben,
• die Erklärung der Menschenund Bürgerrechte von 1789 beschreiben und mit den Grundrechten des Grundgesetzes ergleichen,
• die Rolle der Frauen in der Französischen Revolution beschreiben und das Gleichberechtigungspostulat des Grundgesetzes erläutern,
• Ziele, Verlauf und Ergebnisse der Revolution von 1848 in Grundzügen darstellen,
• die Einhaltung der Menschenrechte anhand eines Beispiels aus der jüngeren Vergangenheit bzw. der Gegenwart überprüfen,
• den Grundgedanken des Prinzips der Gewaltenteilung und die Realität im politischen System der Bundesrepublik Deutschland an einem Beispiel erläutern.
• Funktionen, Rollen und Handlungsmöglichkeiten wichtiger politischer Akteure (u.a. Parteien, Verbände) in der Bundesrepublik Deutschland beschreiben.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• partizipatorische Defizite des Absolutismus und der Ständegesellschaft beurteilen,
• die unterschiedlichen Positionen von Zeitgenossen der Französischen Revolution beurteilen,
• die Durchsetzung revolutionärer Ziele im Hinblick auf die Verhältnismäßigkeit der Mittel hinterfragen,
• die Menschenrechte und die Gewaltenteilung als wichtige Voraussetzung für demokratische Teilhabe bewerten,
• die Einflussmöglichkeiten einzelner Verfassungsorgane in der Bundesrepublik Deutschland beurteilen.

Inhaltsfeld 7: Innovation, Technisierung, Modernisierung – Umbrüche in der Arbeitswelt seit dem 19. Jahrhundert

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• Beginn, Verlauf sowie wirtschaftliche und soziale Folgen der Industrialisierung (u.a. Kinderarbeit, Verelendung, Wohnverhältnisse) beschreiben,
• historische und aktuelle Erscheinungsformen sozialer Ungleichheit beschreiben,
• die historischen Wurzeln und die heutige Bedeutung von Gewerkschaften skizzieren,
• die Grundzüge der Bismarckschen Sozialgesetzgebung im Vergleich zu heutigen Systemen sozialer Sicherung erläutern,
• Auswirkungen von Industrialisierungsund Modernisierungsprozessen auf die Lebensund Arbeitssituation von Frauen, Männern und Kindern in Geschichte und Gegenwart benennen.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• die Arbeitsund Lebensbedingungen während der Industrialisierung bewerten,
• Ziele und Errungenschaften der Arbeiterbewegung (u.a. Parteien, Gewerkschaften) beurteilen und die Bedeutung organisierter Interessenvertretung einschätzen,
• unterschiedliche Möglichkeiten der Interessendurchsetzung abwägen,
• Chancen und Risiken neuer Technologien an einem Beispiel erörtern,
• Chancen und Hindernisse bei der Vereinbarkeit von Beruf und Familie in Hinblick auf die eigene Lebensplanung reflektieren.
• 
  

Inhaltsfeld 8: Imperialismus und Erster Weltkrieg

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• die Begriffe Imperialismus, Kolonialismus, Nationalismus und Militarismus erklären und abgrenzen,
• den Zusammenhang zwischen der Reichsgründung und deutschem Nationalismus ansatzweise erläutern,
• den Nationalismus als eine der Wurzeln imperialistischer Politik in seinen unterschiedlichen Funktionen aufzeigen,
• die Ausbreitung der Herrschaft europäischer Staaten in überseeischen Ländern aufzeigen,
• die Folgen imperialistischer Politik bis in die Gegenwart an einem Beispiel beschreiben,
• die Formen des Widerstandes gegen koloniale Herrschaft beschreiben,
• die Ursachen, Hauptphasen und Wendepunkte des Ersten Weltkrieges darstellen und seinen Charakter als „modernen Krieg“ erläutern,
• die Auswirkungen des Ersten Weltkrieges auf die Soldaten und den Alltag der Zivilbevölkerung darstellen.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• imperialistische Expansion und Kolonialismus aus verschiedenen Perspektiven beurteilen,
• historisch-politische Wertvorstellungen und Urteilsnormen (u.a. Handeln aufgrund nationalistischer Überzeugungen, imperialistischen Sendungsbewusstseins) mit gegenwärtigen vergleichen und bewerten,
• die Auswirkungen des Kolonialismus in der Gegenwart beurteilen und die globale Gefährdung des Friedens (u.a. Folgekriege, Terrorismus) prüfen,
• die Diskrepanz zwischen Propaganda und Realität des Ersten Weltkrieges beurteilen und einen kriegerischen Konflikt der Gegenwart unter diesem Gesichtspunkt analysieren.

Die letzte Doppeljahrgangsstufe der Hauptschule setzt – ausgehend von der neueren und neuesten Geschichte – den Schwerpunkt auf die politische Bildung der Schülerinnen und Schüler. Sie sollen in ihrer Verantwortung für das demokratische Gemeinwesen und in ihrem Einsatz für demokratische Werte, Frieden und nachhaltiges Handeln gestärkt werden.

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• grundlegende historisch-politische Fachbegriffe sachgerecht definieren und anwenden (SK 1),
• zwischen Anlässen, Ursachen, Auswirkungen und Folgen unterscheiden (SK 2),
• historisch-politisches Geschehen, Strukturen und Personen chronologisch, räumlich und sachlich-thematisch einordnen (SK 3),
• charakteristische Merkmale und Errungenschaften einzelner Epochen und Gesellschaften benennen und ihre sozialen Auswirkungen auf die Gegenwart und Zukunft erläutern (SK 4),
• Möglichkeiten und Grenzen gesellschaftlicher Mitwirkung beschreiben und erläutern (SK 5),
• wichtige Personen und Gruppen in den jeweiligen Gesellschaften, ihre Funktionen und Handlungsmöglichkeiten beschreiben und ihre Motive erklären (SK 6),
• grundlegende Umbrüche und Kontinuitäten und ihre Auswirkungen auf die Gesellschaften erläutern (SK 7),
• Spuren der Vergangenheit in der Gegenwart identifizieren, Formen der Überlieferung unterscheiden und deren Aussagegehalt einordnen (SK 8),
• Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Vergangenheit und Gegenwart beschreiben und die historische Bedingtheit heutiger gesellschaftlicher Phänomene nachweisen (SK 9).

Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• selbstständig themenbezogen Informationen zu historisch-politischen Sachverhalten (u.a. aus Zeitungen, Bibliotheken, Internet) beschaffen (MK 1),
• beschreiben, wie Wissenschaftler mit statistischen Erhebungen arbeiten, sowie selbstständig Fragestellungen formulieren, Hypothesen entwickeln und überprüfen (MK 2),
• Texten problemorientiert relevante Informationen entnehmen sowie die Hauptgedanken und den Argumentationsgang von Texten wiedergeben (MK 3),
• Textquellen von Sachtexten unterscheiden und im historisch-politischen Kontext interpretieren (MK 4),
• Bildquellen und ihre Intentionen im historisch-politischen Kontext erläutern (MK 5),
• audio-visuellen Medien historisch-politische Informationen entnehmen, diese wiedergeben und deren Absicht und Wirkung erläutern (MK 6),
• Geschichtskarten, politisch-thematische Karten, Schaubilder und Statistiken auswerten und ggf. ihre intendierte Wirkung erläutern (MK 7),
• selbstständig grafische Darstellungsformen zur Verdeutlichung von Zusammenhängen, auch mit Computerprogrammen, auswählen und erstellen (MK 8),
• historisch-politische Sachverhalte verständlich, adressatenorientiert, fachsprachlich korrekt und ggf. mit angemessenen Medien und Präsentationsformen darstellen (MK 9),
• eine Befragung selbstständig planen, durchführen und auch mit Hilfe der neuen Medien auswerten (MK 10).

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• historisch-politische Situationen und Sachverhalte unter Berücksichtigung ihrer Ursachen, Voraussetzungen und Folgen beurteilen (UK 1),
• das Handeln von Personen und Gruppen und dessen Folgen unter Berücksichtigung von Motiven, Interessen, Wertvorstellungen und Handlungsmöglichkeiten analysieren und beurteilen (UK 2),
• historisch-politische Positionen und Deutungen beurteilen, indem sie die innere Stimmigkeit und sachliche Angemessenheit von Argumenten sowie die zugrunde liegenden Interessen und Wertmaßstäbe prüfen (UK 3),
• prüfen, ob der erreichte Wissensstand als Basis für ein objektiviertes, begründetes Urteil ausreichend ist (UK 4),
• begründete Werturteile formulieren und diese ggf. zugunsten besser begründbarer Urteile revidieren sowie die Bedeutung von Wertorientierungen erläutern (UK 5).

Handlungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• ihre eigene Position auch in der Auseinandersetzung mit kontroversen Sichtweisen in sachlich begründeter und argumentativ überzeugender Form vertreten (HK 1),
• fremde Positionen einnehmen und diese probeweise (u.a. im Rahmen von Pround Kontrabzw. Podiumsdiskussionen) vertreten (HK 2),
• real oder simulativ Lösungen und Lösungswege für fachbezogene Probleme entwickeln und diese ggf. umsetzen (HK 3),
• mit (kulturellen) Differenzen tolerant und reflektiert umgehen und in Konfliktund Problemsituationen Strategien der Organisation und Durchsetzung von Interessen im Rahmen demokratischer Regelungen anwenden (HK 4),
• verantwortungsvoll in Prozessen der demokratischen Entscheidungsfindung im (schul-) öffentlichen Raum mitwirken bzw. sich begründet gegen eine Teilnahme aussprechen (HK 5),
• selbstständig Medienprodukte (u.a. computergestützt) zu fachbezogenen Sachverhalten erstellen und diese auch zur Unterstützung der eigenen Argumentation im (schul-) öffentlichen Raum präsentieren (HK 6),
• ein Projekt im schulischen oder außerschulischen Umfeld weitgehend selbstständig planen, realisieren, präsentieren und auswerten (HK 7),
• hinsichtlich der persönlichen Berufsund Lebensplanung eigene Interessen und Lebensentwürfe benennen, Entscheidungen vorbereiten und konkrete Schritte der Umsetzung einleiten (HK 8).

Bezieht man die übergeordneten Kompetenzerwartungen im Bereich der Sachund Urteilskompetenz sowie die Inhaltsfelder aufeinander, so ergeben sich die nachfolgenden konkretisierten Kompetenzerwartungen:

Inhaltsfeld 1: Identität und Lebensgestaltung

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• einzelne Beispiele für die Kontinuität und den Wandel von Wertvorstellungen im Zusammenhang von Individualisierung und Pluralisierung erläutern (z.B. Jugendszenen, Ehe/Familie, Homosexualität),
• individuelle Wertvorstellungen mit allgemeinen, auch kulturell geprägten gesellschaftlichen Wertorientierungen vergleichen.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• die eigene Lebensgestaltung und Lebensplanung vor dem Hintergrund sozialer (z.B. geschlechtsspezifischer) Erwartungen und unter Aspekten des Wertewandels beurteilen,
• zur Sichtbarkeit vielfältiger Lebensformen und zur konsequenten Ächtung jeglicher Diskriminierung begründet Stellung beziehen.

Inhaltsfeld 9: Die Weimarer Republik

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• die Entstehungsbedingungen der Weimarer Republik in ihren Grundzügen beschreiben,
• den fortschrittlichen Charakter der Weimarer Verfassung (u.a. Frauenwahlrecht) erläutern,
• die wesentlichen Gründe für das Scheitern der Weimarer Republik benennen,
• anhand der Weimarer Reichsverfassung Elemente einer parlamentarischen Demokratie sowie deren Möglichkeiten und Grenzen bei der Lösung von Problemen erläutern,
• die globalen Zusammenhänge der Weltwirtschaftskrise von 1929 aufzeigen,
• den manipulativen Einfluss des Rechtsund Linksextremismus in Zeiten wirtschaftlicher Krisen auf die Bevölkerung erläutern und Bezüge zum eigenen Erfahrungsbereich herstellen.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• das Parteienspektrum der Weimarer Republik in Bezug auf seine Haltung zur Republik beurteilen,
• innere und äußere Belastungsfaktoren der Weimarer Republik in einfacher Form erörtern.
• die Wahrnehmung demokratischer Bürgerrechte als Garant einer stabilen Demokratie beurteilen.

Inhaltsfeld 10: Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• Grundzüge der nationalsozialistischen Diktatur im Unterschied zu demokratisch verfassten Gesellschaften darlegen,
• das Spektrum individueller und kollektiver Verhaltensweisen zwischen Unterstützung, Zustimmung, Anpassung und Widerstand im Nationalsozialismus aufzeigen,
• ideologische Voraussetzungen und Ausmaß der Entrechtung, Verfolgung und Ermordung von Juden, Sinti und Roma sowie weiterer Ausgegrenzter beschreiben,
• Ursachen, Verlauf und Konsequenzen des Zweiten Weltkrieges als Vernichtungskrieg darstellen,
• Flucht und Vertreibung im europäischen Kontext als Folge des Zweiten Weltkrieges beschreiben,
• aktuelle Formen neonazistischen Auftretens erläutern und Inhalte dieser Weltauffassungen dem historischen Nationalsozialismus zuordnen.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• den repressiven, totalitären Charakter der NS-Diktatur in seinen jeweiligen Konsequenzen für verschiedene Bevölkerungsgruppen beurteilen,
• zu den unterschiedlichen Umgangsweisen mit dem Nationalsozialismus (Unterstützung, Zustimmung, Anpassung, Widerstand) Stellung nehmen,
• den Krieg im Osten als rassisch begründeten Vernichtungskrieg beurteilen,
• das Spannungsverhältnis zwischen individueller Verantwortung und kollektivem Anpassungsdruck als Frage von grundsätzlicher politischer Bedeutung erörtern,
• Rassismus und Antisemitismus als ideologische Grundlagen der Genozidpolitik sowie das den Opfern zugefügte Unrecht und Leid bewerten,
• die Frage nach Schuld und Verantwortung der Deutschen für die NS-Verbrechen differenziert und begründet erörtern,
• das eigene Humanitätsund Demokratieverständnis vor dem Hintergrund der NS-Vergangenheit einordnen und bewerten,
• neonazistische, antisemitische und rassistische Strömungen bewerten und Vorschläge zu deren Abwehr erörtern.

Inhaltsfeld 11: Deutsche Nachkriegsgeschichte und politisches System der Bundesrepublik Deutschland

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• Erfahrungen und Überlebensstrategien der unmittelbaren Nachkriegszeit schildern und die Rolle der Frauen im Wiederaufbau beschreiben,
• Teilung und Wiedervereinigung Deutschlands im Kontext der Blockbildung und -auflösung in Grundzügen erläutern,
• Grundzüge der Systemunterschiede beider deutscher Staaten darstellen,
• charakteristische Merkmale des Verfassungsstaates und der Rolle von Bürgerinnen und Bürgern im föderalen System der Bundesrepublik Deutschland benennen,
• den Einfluss von Medien und Interessenverbänden auf das politische Geschehen beispielhaft beschreiben,
• das Wahlsystem der Bundesrepublik Deutschland sowie grundlegende Demokratieprinzipien erklären,
• Verfassungsnorm und -wirklichkeit der Gleichberechtigung von Frauen und Männern an Beispielen vergleichen,
• Prinzipien, Instrumente und aktuelle Probleme des Sozialstaates beispielhaft darlegen,
• ausgewählte sozialpolitische Maßnahmen im Spannungsfeld von Leistungsprinzip und sozialer Gerechtigkeit erklären.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• Ursachen und Bedingungen der Wiedervereinigung unter besonderer Berücksichtigung der Bürgerrechtsbewegung gewichten,
• die Rolle der Medien für Demokratie und Rechtsstaat im Hinblick auf politische Mitwirkungsmöglichkeiten bewerten,
• Möglichkeiten und Grenzen staatlicher Sozialpolitik (u.a. Finanzierbarkeit, Generationengerechtigkeit, gleichwertige Lebensverhältnisse, internationale Wettbewerbsfähigkeit) beurteilen und im Zusammenhang der eigenen Lebensund Berufsplanung individuelle Vorsorgestrategien erörtern.

Inhaltsfeld 12: Europäische und internationale Politik im Zeitalter der Globalisierung

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• die Entwicklung und Verfassung der Europäischen Union in Grundzügen beschreiben,
• das politische System der Europäischen Union sowie die Wahlen zum Europäischen Parlament beschreiben,
• die Chancen und Herausforderungen der Europäischen Union an einem Beispiel erläutern,
• einen aktuellen zwischenstaatlichen Konflikt beschreiben und anhand dieses Beispiels den Aufbau und die Zielsetzungen der Vereinten Nationen sowie ihre Möglichkeiten zur Friedenssicherung erläutern,
• ökonomische und kulturelle Chancen und Risiken von Globalisierungsprozessen (u.a. in Hinblick auf die eigene Lebensplanung) an einem Beispiel analysieren und erläutern,
• politische Handlungsmöglichkeiten angesichts aktueller Probleme in der globalisierten Welt (u.a. verantwortungsvoller Umgang mit natürlichen Ressourcen und soziale Folgen angesichts des Klimawandels) aufzeigen,
• den Begriff der nachhaltigen Entwicklung anhand eines Beispiels erklären und diesbezüglich internationale Zusammenarbeit aufzeigen.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

• an einem Beispiel die verschiedenen wirtschaftlichen, politischen und gesellschaftlichen Interessen der Mitgliedsstaaten der Europäischen Union beurteilen,
• exemplarisch die Chancen des europäischen Einigungsprozesses und den Umgang der Europäischen Union mit aktuellen Problemen beurteilen,
• die Bedeutung der Vereinten Nationen für die Gestaltung einer friedlichen und gerechten Weltordnung erörtern,
• eigene und gesellschaftliche Handlungsmöglichkeiten in Hinblick auf eine nachhaltige Entwicklung beurteilen,
• Chancen und Grenzen innerund überstaatlicher politischer Vereinbarungen als Beitrag zur Sicherung einer möglichst intakten Umwelt erörtern.