Um der Heterogenität im zieldifferenten Bildungsgang Geistige Entwicklung gerecht zu werden, wird im Bereich Kommunizieren – Sprechen und Zuhören ein weit gefasster Kommunikationsbegriff grundgelegt, der das gesamte Spektrum von basalen (siehe Unterrichtsvorgaben für die Entwicklungsbereiche Kapitel Kommunikation, Entwicklungsaspekt 2.1) bis hin zu komplexen kommunikativen Kompetenzen auch auf einer Metaebene umfasst.

Die Entwicklung kommunikativer Kompetenzen ist ein wesentlicher Teil der Persönlichkeitsentwicklung. Das Äußern von (basalen) Bedürfnissen, Wünschen und Anliegen ist Voraussetzung für eine möglichst selbstständige und gelingende Lebensführung. Diesbezüglich gilt es, Schülerinnen und Schüler in ihren Äußerungsmöglichkeiten so zu unterstützen, dass ihnen die individuelle Bewältigung des täglichen Lebens gelingt und sie möglichst umfassende Handlungsfähigkeiten erlangen.

Darüber hinaus bezieht sich der kommunikative Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung auf soziale Beziehungen. Kommunikation wird dabei als wechselseitiger Prozess verstanden, der alle Menschen miteinander verbindet und dem sich niemand in einer Gemeinschaft entziehen kann. Das Anbahnen, Eingehen, Ausweiten und Erhalten sozialer Beziehungen basiert auf den erworbenen kommunikativen Fähigkeiten. Die Entwicklung angemessener Kommunikationsstrategien ist dabei von entscheidender Bedeutung und kann nur durch gelebte kommunikative Erfahrungen erworben, verinnerlicht und auf verschiedene Situationen übertragen werden.

Die Schülerinnen und Schüler benötigen diesbezüglich ein Lernumfeld, durch welches sie die Möglichkeit haben, vor dem Hintergrund ihrer individuellen Lernvoraussetzungen Fortschritte in ihrer Kompetenzentwicklung zu machen. Im Sinne einer angemessenen Sprachsensibilität sind entsprechende kommunikative Vorbilder (Modelling) von hoher Relevanz.

Grundlage zum Erlernen einer aufgabenfeldbezogenen Kommunikationskultur bilden der Erwerb entsprechender Kompetenzen und das Erlernen relevanter Strategien. Dazu zählen z. B. verschiedene Zuhör- und Ausdrucksstrategien, die auf die jeweils persönlich bedeutsamen Lebenssituationen bezogen, angewendet werden und ausgerichtet sind. Auch das Erlernen und Einhalten von Kommunikations- / Gesprächsregeln und verschiedenen Gesprächs- / Kommunikationsformen gehören dazu. Eine umfassende kommunikative Förderung unterstützt die Schülerinnen und Schüler zudem darin, anderen etwas zu präsentieren und vor anderen etwas aufzuführen. Dies bezieht sich auf vielfältige lebensweltbezogene Situationen.

Eine Besonderheit stellt die Situation unterstützt kommunizierender Schülerinnen und Schüler mit ihren speziellen Entwicklungsvoraussetzungen dar (siehe Richtlinien, Kapitel 4.8). Diese Voraussetzungen beeinflussen insbesondere die Lernausgangslage unterstützt Kommunizierender im Bereich Kommunizieren - Sprechen und Zuhören und finden bei der Entwicklung und Förderung der kommunikativen Kompetenzen besondere Berücksichtigung.

Die schulische Förderung kommunikativer Kompetenzen erstreckt sich von Beginn bis zum Ende des Schultages, vom ersten bis zum letzten Schuljahr und umfasst sämtliche Unterrichtsfächer, Pflege-, Pausen- sowie Freizeitsituationen. Sie stellt sowohl eine fachliche als auch eine Querschnittsaufgabe für alle Lehrkräfte und pädagogisch Mitarbeitende dar.

Schreiben dient der situationsüberdauernden Bewahrung von Informationen, der gedanklichen Auseinandersetzung, der Kommunikation sowie dem kreativen und gestalterischen Umgang mit Sprache.

Der Schreiblernprozess erfordert vielfältige unterschiedliche Entwicklungsvoraussetzungen, insbesondere in den Bereichen der Wahrnehmung, der Motorik, der Kommunikation und der Kognition. Schülerinnen und Schüler im zieldifferenten Bildungsgang Geistige Entwicklung erwerben Entwicklungsvoraussetzungen bzw. Vorläuferfähigkeiten aus den genannten Bereichen nicht immer in einer linearen, sondern teilweise auch parallel verlaufenden Art und Weise. Manche Voraussetzungen stehen ihnen nicht zur Verfügung bzw. zeigen sich nicht deutlich, andere Voraussetzungen sind gegeben.

Der Schreiblernprozess beginnt bei vielen Schülerinnen und Schüler im zieldifferenten Bildungsgang Geistige Entwicklung mit der Entwicklung und Förderung der motorischen Voraussetzungen. Hier gilt es, die grafomotorischen Fähigkeiten (siehe Unterrichtsvorgaben Entwicklungsbereiche, Kapitel Motorik, Entwicklungsaspekt 2.3) zu überprüfen und als Voraussetzung zu festigen oder aber alternative Schreibmöglichkeiten zu erproben. Schülerinnen und Schüler, die alternative Schreib- und Kommunikationsmöglichkeiten nutzen, benötigen frühzeitig im Sinne einer grundsätzlichen fähigkeitsorientierten Zuschreibung die Möglichkeit, im Rahmen des erweiterten Schreibbegriffs Erfahrungen (u.a. auch digital) mit Schrift zu machen.

Der erweiterte Schreibbegriff umfasst die Gesamtheit aller grafischen Möglichkeiten zur Verständigung sowie individuelle Wege, um Informationen festzuhalten (u.a. digitale Formen).

Schreibkompetenzen beginnen mit der Erstellung von Kritzeleien und Bildern und dienen der Mitteilung von persönlichen Erlebnissen, Gefühlen oder Informationen. Sie stellen somit eine frühe verschriftlichte Form von Inhalten dar. Diese Verschriftlichung kann immer mit der Hand oder aber mit alternativen Schreibmöglichkeiten erfolgen.

Ausgehend von der Richtform der Druckschriftbuchstaben entwickeln Schülerinnen und Schüler ein leserliches Schriftbild, in welchem sie die Grundsätze für einen ökonomischen Bewegungsablauf beachten. Daraus resultiert - in Abhängigkeit der individuellen Voraussetzungen - eine lesbare und flüssige Handschrift.

Grundlage für erfolgreiches Schreibenlernen ist zudem die phonologische Bewusstheit, d.h. die Einsicht in die Lautstruktur der Sprache sowie in die Graphem-Phonem-Korrespondenz der Alphabetschrift. Die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler, Wörter auf ihre lautlichen Bestandteile hin abzuhören, ist beim Schreiblernprozess ebenso bedeutend wie die bereits genannten Voraussetzungen in den Entwicklungsbereichen.

Schreibanlässe sollten den persönlich bedeutsamen Schreibinteressen der Schülerinnen und Schüler entsprechen. Dabei sind die individuellen Schreibformen zu berücksichtigen und Möglichkeiten zu schaffen, diese bei der Bearbeitung von Aufgabenstellungen anwenden und erweitern zu können.

Beim Verfassen von Texten werden auf die schriftsprachlichen Regelhaftigkeiten und Konventionen sowie die orthografische Richtigkeit hingearbeitet.

Die Grundprinzipien der deutschen Orthografie erlernen die Schülerinnen und Schüler auch mithilfe des Rechtschreibwortschatzes. Der Rechtschreibwortschatz setzt sich zusammen aus dem vorgegebenen Grundwortschatz und einem individuellen Wortschatz.

Der Grundwortschatz besteht aus Wörtern, an denen Phänomene der deutschen Rechtschreibung erforscht und Regelhaftigkeiten erkannt werden können. Weiterer Bestandteil des Grundwortschatzes sind häufig gebrauchte Merkwörter zu systematisch kaum erschließbaren Bereichen der Rechtschreibung.

Ergänzt wird der Grundwortschatz um individuelle Wörter, die inhaltlich für die einzelne Schülerin bzw. den einzelnen Schüler oder die Klasse bedeutsam sind und sich aus Texten der Schülerinnen und Schüler oder Unterrichtsthemen ergeben.

Lesen und der Erwerb von Lesekompetenz sind von hoher Bedeutung für die gesellschaftliche Teilhabe und den Aufbau einer persönlichen, kulturellen Identität. Auch für die Alltagsbewältigung spielt Lesen als eigenaktiver Prozess der Sinnkonstruktion eine zentrale Rolle, denn die Möglichkeit der selbstständigen Beschaffung von Informationen führt zu einer konkreten Orientierung in der Umwelt.

Dem Bereich Lesen – mit Texten und Medien umgehen liegt ein erweiterter Lesebegriff und ein Modell des erweiterten Leseerwerbs zugrunde. Hierbei haben die elementaren Fähigkeiten und die Vorläuferfähigkeiten (sensomotorische Phase und Situationslesen), das graphische Lesen/ Bilderlesen, das ikonische Lesen, das logographemische Lesen, das Ganzwörterlesen, das synthetisierende und das fortgeschrittene Lesen einen gleichberechtigten Stellenwert. Als unterschiedliche Lesearten spiegeln sie die möglichen Etappen des Lesekompetenzerwerbs und gleichzeitig auch die heterogene Bandbreite der Schülerinnen und Schüler im zieldifferenten Bildungsgang Geistige Entwicklung wider. Anzustrebende Kompetenzen, die den verschiedenen Lesearten zugeordnet werden können, sind sowohl als aufeinander aufbauend als auch als miteinander vernetzt zu betrachten. Die Schülerin oder den Schüler in der individuellen Lesefähigkeit zu unterstützen heißt: sinnvolle Aufgabenformate in der individuellen Leseart zu formatieren, diagnostische Kenntnisse der individuellen Lesestrategien zu berücksichtigen und entsprechend differenzierte Aufgabenstellungen und angepasste Materialien anzubieten. Im Arbeitsprozess sowie im Zusammentragen von Ergebnissen können sich die Schülerinnen und Schüler als Lerngemeinschaft erfahren, in der sie sich mit unterschiedlichen Lesekompetenzen ergänzen. Es gilt, die individuellen Lesefähigkeiten auszubauen, weiterzuentwickeln und insbesondere den Übergang zur nächsten Etappe sinnvoll zu unterstützen.

Kernanliegen des Bereichs ist es, sich gemäß der unterschiedlichen Aneignungsebenen durch vielfältige handlungs- und produktionsorientierte Verfahren mit Texten und Medien auseinanderzusetzen. Differenzierte Formen der Texterschließung ermöglichen allen Schülerinnen und Schülern individuelle Zugänge zu Texten, die altersgerecht ausgewählt und entwicklungsbezogen repräsentiert werden. Dabei sollen sowohl funktionale Gebrauchstexte als auch literarästhetische Texte berücksichtigt werden. Der erweiterte Textbegriff ermöglicht den Einsatz verschiedener Repräsentationsformen von Texten oder deren multimediale Darstellung. Auswirkungen ergeben sich vor allem auf die Methoden und Lernmedien, die immer im Hinblick auf die unterschiedlichen Aneignungsebenen zu modifizieren sind.

Lesemotivation und die unterschiedlichen Leseerfahrungen und -gewohnheiten der Schülerinnen und Schüler stehen in einem Wirkungszusammenhang. Dabei ist der Zugriff auf eine altersangemessene, interessengeleitete und angemessen repräsentierte Literatur für die Schülerinnen und Schüler im Alltag oft erschwert. Lesevorlieben und Lesemotivation finden bei der Textauswahl im Unterricht Beachtung. Vielfältige, ansprechende sowie alters- und entwicklungsgemäße Lektüren und Lesematerialien, die auch mögliche durch Geschlechtersozialisation geprägte Vorerfahrungen und Interessen berücksichtigen, führen zu einem lustvollen Umgang mit (erweiterten) Texten.

Das Textverstehen wird durch die Anwendung unterschiedlicher Lesestrategien unterstützt, die es bei den vielfältigen Textbegegnungen weiter auszudifferenzieren und phasenspezifisch zu fördern gilt.

Die anzustrebenden Lesekompetenzen werden während der gesamten Schulzeit erweitert. Sie bilden die Basis für weiteres Lernen in allen Aufgabenfeldern sowie für die Entwicklung eines persönlichen Leseverhaltens. Lehrkräfte wägen bei der Initiierung von Lernprozessen ab, welche analogen und digitalen Medien fachspezifisch nützlich und auf den zieldifferenten Bildungsgang Geistige Entwicklung bezogen geboten sind (Medienkompetenzrahmen).

In den vielfältigen Lernsituationen des Aufgabenfeldes Sprache/ Kommunikation wird Sprache automatisch zum Gegenstand des Erforschens, Experimentierens und Nachdenkens. Der Bereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen stellt in alltagsrelevanten und lebensweltorientierten Bezügen das spielerische Erproben und das situationsbezogene Reflektieren des eigenen Sprachhandelns in den Mittelpunkt. Er steht zugleich immer im engen Zusammenhang mit dem Erwerb von Kompetenzen in den Bereichen Kommunizieren – Sprechen und Zuhören, Schreiben“ und „Lesen – mit Texten und Medien umgehen.

Im praktischen Umgang mit sprachlichem Material entstehen Lernerfahrungen und Einsichten in elementare Strukturen beim Sprechen / in Gesprächen und beim Schreiben / in Texten. Die selbst-entdeckende und handelnde Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler in lebensbedeutsamen Kontexten trägt hier zum Gelingen bei. Dies schließt den Einsatz systematischer (Übungs-) Einheiten (Reflexionsschleifen) mit zusätzlichen gezielten und differenzierten Angeboten ein. So können Muster, Strukturen, Regelmäßigkeiten und Ausnahmen entdeckt sowie gewonnene Erkenntnisse im Sprachspiel erprobt, geübt und vertieft werden. Die Anstöße zur Reflexion resultieren aus sprachlichem Handeln, z. B. aus lebensnahen oder aus spielorientierten Kommunikationssituationen. Sie werden nach einer Bearbeitung / Modellierung wieder in sprachliches Handeln überführt. Die Schülerinnen und Schüler erweitern somit ihre individuellen sprachlichen Möglichkeiten.

Elementare Einsichten in die grammatischen Strukturen der Sprache auf Wort-, Satz- und Textebene führen zu einer Ausdifferenzierung von kommunikativen und schriftsprachlichen Kompetenzen. Das Erkunden von alltagsbezogenen Verständigungsproblemen, das aktive Erleben verschiedener Sprachformen/ alternativer Kommunikationsformen, unterschiedlicher Herkunftssprachen, Dialekte und Soziolekte im Schulalltag unterstützt die Schülerinnen und Schüler dabei, sich mit Sprache bewusst auseinanderzusetzen. Sie können die Vielfalt von Sprachen sowie die Vielfalt innerhalb der deutschen Sprache entdecken und dieser Vielgestaltigkeit tolerant und wertschätzend begegnen. Fachbegriffe werden situationsbezogen im Sinne eines sprachsensiblen Umgangs mit Wortspeichern aufgegriffen und als Mittel zur Verständigung über Sprache eingeführt. Lehrkräfte stellen sprachliche Hilfen bereit und dienen als Sprachvorbilder.