Die Lehrkraft entwickelt zur Lernaufgabe Kriterien für die Ausgestaltung der Aufgaben, die auch der Leistungsbewertung zugrunde liegen. Diese müssen von Beginn an in individuell geeigneter Form der Lerngruppe gegenüber transparent gemacht werden. Beispielsweise könnte in Ergänzung zum Advance Organizer ein Lernplakat diese Kriterien in differenzierter Form offenlegen, so dass diese im Gestaltungsprozess Berücksichtigung finden können. Die folgenden Materialien zur Lernaufgabe sind kriterienorientiert gestaltet und können der Lerngruppe vor der Bearbeitung der Lernaufgabe zur Verfügung gestellt werden. Allerdings sind diese Materialien hier lediglich auf einer semi-konkreten Ebene angelegt. Die konkreten Kriterien bezogen auf das konkrete Thema der gestaltungspraktischen Arbeit, sind jeweils von der Lehrkraft passgenau zu den Bedarfen der Lerngruppe auszugestalten. Die im folgenden aufgeführten Materialien bieten dann eine Basis, beispielsweise für die Darstellung der Kriterien auf einem Lernplakat und für die Aufgabenstellung der gestaltungspraktischen Arbeit:

M1.5 Advance Organizer 

M3.6 Karten zur Selbst- und Fremdreflexion

M3.4 Entwicklungsbogen für die eigene gestaltungspraktische Arbeit

M3.5 Planungsleitfaden für eine gestaltungspraktische Arbeit

M4.1 Reflexionsleitfaden zur kriteriengeleiteten Selbstreflexion der gestaltungspraktischen Arbeit sowie der Präsentation 

M4.2 Reflexionsleitfaden zur kriteriengeleiteten Fremdreflexion der gestaltungspraktischen Arbeiten sowie der Präsentation

Allgemeine Kriterien zur Konzeption gestaltungspraktischer Aufgaben können den folgenden Dokumenten entnommen werden: 

- Zur Konzeption bildnerisch-praktischer Aufgaben im Rahmen kompetenzorientierten Kunstunterrichts: 

- (Gestalterisch) Herausfordernde, prozessorientierte Aufgaben im Schulinternen Arbeitsplan Primarstufe (S. 52)

Die Agenda 2030 bietet relevante Themen in ihrer Bedeutung für eine nachhaltige Entwicklung (vgl. Leitlinie BNE, S. 15). Die UN formuliert in ihrer Agenda für nachhaltige Entwicklung ausdrücklich, dass sicherzustellen ist, dass „alle Lernenden die notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben“, unter anderem auch durch den Beitrag der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung (UN 2015, S.18). Die Lehrpläne jedes Unterrichtsfaches enthalten Anknüpfungspunkte für BNE-Lernprozesse (ebd. S. 27). Die Schülerinnen und Schüler erhalten im Rahmen dieser Lernaufgabe durch vielfältige Möglichkeiten zur Produktion , Rezeption und Reflexion von Bildern in Bezug auf Nachhaltigkeitsziele eine Möglichkeit des Zugangs zu dem komplexen Bildungsziel der nachhaltigen Entwicklung.Insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit kognitiven Beeinträchtigungen bedarf es gerade aufgrund des komplexen Feldes von Bildung für nachhaltige Entwicklung einer systematisch, über verschiedene Fächer angelegten Bildungsplanung (Schäfer 2021, S.8 und S.11). Der Kunstunterricht, der „auch zu einem kritischen und kreativen Wahrnehmungsvermögen gegenüber der eigenen Umwelt und Alltagsrealität“ befähigen soll (Kernlehrplan Kunst für die Gesamtschule, S. 9) kann somit einen Beitrag dazu leisten, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, sich aktiv und kreativ an Aushandlungs- und Gestaltungsprozessen für eine nachhaltige Entwicklung zu beteiligen (vgl. Leitlinie BNE, S. 6). Bezogen auf den Bereich „Handeln“ weist der Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung - Teilausgabe Bildende Kunst fachbezogene Teilkompetenzen der Bildenden Kunst aus, die in dieser Lernaufgabe neben den fachlichen Kompetenzen verfolgt werden:

• 11.1 … durch eigene künstlerische Tätigkeit in der Öffentlichkeit auf Chancen und Gefahren für eine zukunftsfähige Entwicklung hinweisen.
• 11.2 … die eigene Haltung zu Fragen der nachhaltigen Entwicklung begründen und künstlerisch vermitteln. (ebd. S. 21)

Der „Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung“ der KMK beschreibt für den schulischen Bereich exemplarische Kompetenzen für die Bildung für nachhaltige Entwicklung (KMK/BMZ 2016). Bilder „repräsentieren eine bestimmte Auffassung von der Welt und – auf der anderen Seite – prägen sie diese. Dies macht ihr didaktisches Potenzial für den Unterricht aus, für alle Fächer, vor allem aber für den Kunstunterricht im Hinblick auf die hier interessierenden Fragen. „Bilder“ konstruieren unsere Sicht auf die Welt, eine Tatsache, die mit der zunehmenden Präsenz von Bildern die Bedeutung eines kompetenten und verantwortungsvollen Bildgebrauchs erhöht. Diese Kompetenz kann das Fach Kunst als Beitrag zur Bildung im Zeitalter der Globalisierung einbringen. Das Fach ist die Kern-Disziplin, die sich mit dem Visuellen in Lernprozessen auseinandersetzt. Globalisierungsprozesse können ohne die sie begleitende Bildlichkeit nicht adäquat verstanden werden. Denn erst die Arbeit an und mit „Bildern“ kann jene Kompetenzen und aufklärerischen Potenziale fördern, die dem Handeln im Kontext globaler Bildung als Fundament zugrunde liegen müssen. Bilder sind entscheidend für die Orientierung und Entwicklung von Haltungen, für analytische und produktive Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie für grundlegendes Wissen (ebd. S. 17).“

Als Basis für diese Lernaufgabe benötigen die Schülerinnen und Schüler Wissen über die 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung.  Ferner sollten sie grundlegende Kompetenzen im Bereich der Bildbeschreibung und –analyse verfügen und mit den vier Bildaspekte Ausgangsobjekt, künstlerische Strategie, Intention und Inhalt zur Bildanalyse vertraut sein. Unter der Überschrift „Hinführung“ sind mögliche Angebote beschrieben, wie dieses notwendige Vorwissen in der Lerngruppe aktualisiert werden kann. Es würde sich anbieten, ein Poster mit den 17 Zielen für nachhaltige Entwicklung für die Dauer der Lernaufgabe im Klassenraum auszuhängen. Die Schülerinnen und Schüler vollziehen während dieser Lernaufgabe kooperative und individuelle Planungsprozesse. Sie unterstützen sich gegenseitig, falls individuelle Bedürfnislagen dieses erfordern. Damit diese Prozesse für alle gewinnbringend gestaltet werden, alle Schülerinnen und Schüler ihre gestaltungspraktische Arbeit zum Abschluss bringen können, muss diesem ein abgestimmtes Procedere zugrunde liegen.

Die Lernaufgabe „Wie können wir bekannte Alltagsobjekte mit Nachhaltigkeitszielen verbinden und daraus etwas Neues gestalten?“ – gliedert sich in die folgenden vier Module:

1) „Rubber Duck“ – ein Werk untersuchen und mit Blick auf die Nachhaltigkeitsziele bewerten.

2) Wie können Nachhaltigkeit und Alltägliches in Kunstwerken Gestalt annehmen? – Den Zusammenhang von Bildaspekten bewerten –

3) „Bekanntes neu entdeckt“ – Entwicklung und Gestaltung einer gestaltungspraktischen Arbeit mit einer individuell bedeutsamen Aussage zur Nachhaltigkeit.

4) „Bekanntes neu entdeckt“ – eigene gestaltungspraktische Umsetzungen präsentieren. Die einzelnen Module werden durch eine leitende Fragestellung strukturiert.

Konkretisierte Fragestellungen, schlüsseln jeweils die leitende Fragestellung auf und eröffnen Möglichkeiten zur differenzierten Bearbeitung. Abgestimmt auf Bedarfe der Lerngruppe muss eine Auswahl der Fragestellungen erfolgen. Ebenso sind die Fragestellungen für die Lernenden sprachlich und ggf. inhaltlich differenziert zu formulieren. Die vier Module bauen inhaltlich aufeinander auf. Abhängig von den Bedürfnissen der Lerngruppe können Schwerpunkte gesetzt werden bzw. einzelne Module individuell ausgewählt und zu einer eigenen Lernaufgabe ausgestaltet werden. Die gesamte Lernaufgabe erfordert kooperative und individuelle Erprobungs-, Experimentier-, Planungs- und Reflexionsprozesse. Gegenseitig Beratung und Unterstützung ist grundlegend vorgesehen. Dadurch soll auch Schülerinnen und Schülern, die ein höheres Maß an Unterstützung für ihren eigenen Lernprozess benötigen, eine erfolgreiche Bewältigung ermöglicht werden.

Ausführliche Darstellungen der einzelnen Module finden sich in jeweils einzelnen Dokumenten. Dort werden alle Übungen bzw. Aufgaben dargestellt und entsprechend der Differenzierungsmöglichkeiten erläutert. Die Darstellung der Übungen bzw. Aufgaben erfolgt in Form einer zweispaltigen Tabelle:

a. Kurzdarstellung der Übung bzw. Aufgabe

b. Impulse zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen.

Hier stehen exemplarische Arbeitsmaterialien mit Impulsen zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen oder zu möglichen Entwicklungschancen zur Eröffnung eines weiteren Lernfeldes direkt zum Download zur Verfügung.

Die Hinführung bereitet die Schülerinnen und Schüler auf die Lernaufgabe vor bzw. bietet einen motivierenden Einstieg. Die Hinführung ermöglicht, das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf die 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung und die vier Bildaspekte zur Bildanalyse zu aktivieren. Die differenzierte Gestaltung dieses Angebotes lässt eine gezielte, auf die individuelle Lerngruppe bezogene Auswahl einzelner Bearbeitungsimpulse zu.