Schulentwicklung NRW - Lehrplannavigator S II - Gymnasiale Oberstufe - Literatur - Hinweise und Beispiele - Beispiel eines schulinternen Lehrplans für die gymnasiale Oberstufe im Fach Literatur

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Beispiel eines schulinternen Lehrplans für die gymnasiale Oberstufe im Fach Literatur

Allgemeiner Hinweis: Als Beispiel für einen schulinternen Lehrplan auf der Grundlage des Kernlehrplans Literatur steht hier der schulinterne Lehrplan der gymnasialen Oberstufe einer fiktiven Schule zur Verfügung.

Der modulare Kernlehrplan Literatur, der diesem schulinternen Lehrplan zu Grunde liegt, unterscheidet sich von den anderen GOSt-Kernlehrplänen grundsätzlich in seinem modularen Aufbau, der sich auch auf den schulinternen Lehrplan auswirkt: „Der Kernlehrplan Literatur besteht aus den drei modularen Inhaltsfeldern „Theater“, „Medien“ und „Schreiben“. Literaturkurse werden in Form von Ganzjahresprojekten angelegt, die einem der Module zugeordnet werden. Sie werden als Jahreseinheiten in zwei aufeinanderfolgenden Grundkursen innerhalb der Qualifikationsphase durchgeführt und schließen mit einer Präsentation und deren Wirkungsanalyse.“ (mKLP Literatur S. 12) Obligatorisch für diese Projekte sind die übergeordneten Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans und die konkretisierten Kompetenzerwartungen des modularen Inhaltsfelds, das durch die jeweilige Ausrichtung des Projekts bestimmt wird, entweder als Theaterprojekt oder Medienprojekt oder Schreibprojekt.

Literaturkurse können grundsätzlich an jeder gymnasialen Oberstufe eingerichtet werden. Es können Theaterprojekte, Medienprojekte oder Schreibprojekte angeboten werden, ggf. Projekte aus zwei oder allen Inhaltsfeldern. Die fiktive Karl-Valentin-Schule bietet günstige Voraussetzungen für den Kompetenzerwerb in allen drei Inhaltsfeldern. Dieses in der Realität selten mögliche Modell wurde hier gewählt, um Parallelen zwischen den verschiedenen Inhaltsfeldern darstellen zu können. Auch können Schulen, die Projekte in einem Inhaltsfeld anbieten, sich in der fiktiven Modellschule über mögliche Angebote in anderen Inhaltsfeldern informieren.

Um zu verdeutlichen, wie die jeweils spezifischen Rahmenbedingungen in den schulinternen Lehrplan einfließen, wird die Schule in Kapitel 1 zunächst näher vorgestellt. Den Konferenzen der Literatur-Kurslehrkräfte wird empfohlen, eine nach den Aspekten im vorliegenden Beispiel strukturierte Beschreibung für ihre Schule zu erstellen.

1 Rahmenbedingungen für Literaturkurse in der Karl-Valentin-Schule

Hinweis: Als Beispiel für einen schulinternen Lehrplan auf der Grundlage des Kernlehrplans Literatur steht hier der schulinterne Lehrplan der gymnasialen Oberstufe einer fiktiven Schule zur Verfügung.

Hinweis: Um die Ausgangsbedingungen für die Erstellung des schulinternen Lehrplans festzuhalten, können beispielsweise folgende Aspekte berücksichtigt werden:

Lage der Schule
Aufgaben und Ziele der Literaturkurse
Funktionen und Aufgaben der Literaturkurse vor dem Hintergrund des Schulprogramms
Beitrag der Literaturkurse zur Erreichung der Erziehungsziele der Schule
Beitrag zur Qualitätssicherung und -entwicklung
Zusammenarbeit mit andere(n) Fächern (fächerübergreifende Unterrichtsvorhaben und Projekte)
Ressourcen der Schule (personell, räumlich, sächlich), Größe der Lerngruppen, Unterrichtstaktung, Stundenverortung
Name des/der Konferenzvorsitzenden und des Stellvertreters/der Stellvertreterin
ggf. Arbeitsgruppen bzw. weitere Beauftragte Literaturkurse können grundsätzlich unabhängig vom Standard der Ausstattung an jeder gymnasialen Oberstufe eingerichtet werden.

Die Karl-Valentin-Schule stellt eine Mittelpunktschule im kleinstädtischen Raum dar, deren Schülerschaft sich aus allen gesellschaftlichen Bereichen zusammensetzt. Aufgrund des großen Einzugsbereichs der Schule kann in der Oberstufe ein breites Kursangebot gemacht werden. In der Regel können in der Stufe Q1 mehrere Literaturkurse angeboten werden. Die Konferenz der Kurslehrkräfte setzt sich aus vier Literatur-Lehrkräften zusammen, von denen zwei einen Zertifikatskurs besucht haben. Durch diese personelle Ausstattung ist die Karl-Valentin-Schule in der Lage, Literaturkurse in den Bereichen Theater, Medien (hier: Film) und Schreiben anzubieten.

Durch Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen für diese vier Lehrkräfte und weitere Interessierte in allen drei Inhaltsfeldern sichert die Schule das vielfältige, qualifizierte Angebot in Literatur und erweitert kontinuierlich auch das Reservoir der kreativen Gestaltungsmöglichkeiten.

Im Selbstverständnis der Schule, die Persönlichkeiten der Schülerinnen und Schüler ganzheitlich zu bilden (Schulprogramm), kommt der Konferenz der Kurslehrkräfte Literatur die wichtige Funktion zu, die sprachlich-künstlerischen Fähigkeiten der Lernenden zu entwickeln und ihre Kreativität auf diesem Feld zu fördern. Die Bereiche Theater und Film präsentieren ihre Produkte öffentlich gegen Ende des zweiten Schulhalbjahres in der Aula. Die Präsentationsformen des kreativen Schreibens hängen von den jeweiligen entstandenen Produkten ab. Denkbar sind: Lesung, literarisches Café, Anthologie in Form eines Readers, performative Darbietungsformen. Darüber hinaus bieten sich allen drei Bereichen vielfältige Möglichkeiten, das kulturelle Leben der Schule zu bereichern: Tag der offenen Tür, Kennenlern-Nachmittag für neue Schülerinnen und Schüler, Abschlussfeiern und Schulfeste. Die Projekt- und Produktorientierung der Literaturkurse wird in besonderem Maße dem Ziel der Schule gerecht, die Lehr- und Lernprozesse im Sinne eines eigenverantwortlichen, kooperativen und ergebnisorientierten Handelns anzulegen.

Möglichkeiten der Zusammenarbeit können sich thematisch grundsätzlich mit allen Fächern ergeben; am ehesten werden für die Ausstattung oder die musikalische Gestaltung der Produkte Kooperationen mit den affinen Fächern Kunst und Musik praktiziert. Gerne ergreift die Schule die Gelegenheit, die Produkte der Literaturkurse auch außerhalb des schulischen Rahmens zu präsentieren, z.B. bei Wettbewerben und Festivals.

Aufgrund der langjährigen Tradition in den künstlerisch-musischen Fächern hat sich an der Karl-Valentin-Schule ein hoher Standard an Raum- und Materialausstattung etabliert. So steht für den Bereich des kreativen Schreibens den Schülerinnen und Schülern eine hinreichende Anzahl von Laptops mit Internetzugang zur Verfügung.

Die Laptops werden auch für den Medienbereich genutzt, indem hier mit einem installierten Schnittprogramm Videosequenzen digital bearbeitet werden können. Für den Bereich Film stellt die Schule digitale Foto- und Videokameras mit externem Mikrofoneingang und Stativen zur Verfügung. Darüber hinaus werden diverse von den Schülerinnen und Schülern mitgebrachte Geräte genutzt. Die Ausstattung wird komplettiert durch ein Mikrofon mit starker Richtcharakteristik und verschiedene Scheinwerfer. Für die Präsentation der Filme stehen die in der Aula installierte Leinwand mit Beamer und einer Tonübertragung zur Verfügung.

Die Theaterarbeit findet überwiegend in einem mit Teppichboden ausgelegten Probenraum statt. Für Endproben und Aufführungen wird die Schulaula genutzt, die über eine Bühne mit Beleuchtungs- und Beschallungsanlage verfügt. In der Nähe des Probenraumes befindet sich ein kleiner Requisitenraum.

Alle Literaturkursstunden liegen in einem dreistündigen Block am Nachmittag. Diese zeitliche Platzierung vereinfacht die Nutzung zusätzlicher Räume.

Die Schule informiert auf der Informationsveranstaltung zu den Kurswahlen für die Qualifikationsphase über das Angebot, die Kompetenzen, die Inhalte und die Leistungsanforderungen in Literaturkursen.

2 Entscheidungen zum Unterricht

Hinweis: Die nachfolgend dargestellte Umsetzung der verbindlichen Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans findet auf zwei Ebenen statt. Die Übersicht gibt den Lehrkräften einen raschen Überblick der übergeordneten Kompetenzen, die in Literaturkursen unabhängig von der Wahl eines bestimmten Inhaltsfelds erworben werden. Die Konferenz der Kurslehrkräfte benennt hier die Inhaltsfelder, die die Schule für Literaturunterricht anbietet. Die Konkretisierung von Unterrichtsvorhaben zeigt jeweils einen exemplarischen Kursverlauf pro Inhaltsfeld in seinem pädagogischen Gestaltungsspielraum auf, führt die konkretisierten Kompetenzerwartungen an und verdeutlicht vorhabenbezogene Absprachen.

2.1 Unterrichtsvorhaben

Die Darstellung der Unterrichtsvorhaben im schulinternen Lehrplan besitzt den Anspruch, sämtliche im Kernlehrplan angeführten konkretisierten Kompetenzen innerhalb eines Inhaltsfelds abzudecken. Dies entspricht der Verpflichtung jeder Lehrkraft, alle Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans im betreffenden Inhaltsfeld bei den Lernenden auszubilden und zu entwickeln.

Während der Beschluss der Konferenz der Kurslehrkräfte zur „Übersicht der Unterrichtsvorhaben“ zur Gewährleistung vergleichbarer Standards sowie zur Absicherung von Lerngruppenübertritten und Lehrkraftwechseln für alle Mitglieder der Konferenz der Kurslehrkräfte Bindekraft entfalten soll, besitzt die exemplarische Ausweisung „konkretisierter Unterrichtsvorhaben“ (Kapitel 2.1.2) empfehlenden Charakter. Diese dienen vor allem zur standardbezogenen Orientierung in der Schule, aber auch zur Verdeutlichung von unterrichtsbezogenen Absprachen der Konferenz der Kurslehrkräfte zu didaktisch-methodischen Zugängen, fächerübergreifenden Kooperationen, Lernmitteln und ?orten sowie Leistungsüberprüfungen, die im Einzelnen auch den Kapiteln 2.2 bis 2.4 zu entnehmen sind. Die Zeitangaben verstehen sich als grobe Orientierungsgröße. Die aufgeführten konkretisierten Kompetenzen bringen Schwerpunktsetzungen in den jeweiligen Unterrichtsphasen zum Ausdruck. Daneben sind in der Regel auch weitere Kompetenzen einbezogen, die über längere Zeiträume hinweg im Sinne eines Spiralcurriculums ausgebildet werden.

2.1.1 Übersicht zu den Unterrichtsvorhaben Literatur

Übersicht der übergeordneten Kompetenzerwartungen

Die folgenden übergeordneten Kompetenzerwartungen werden in allen Inhaltsfeldern von Literatur zu Grunde gelegt:

Rezeption

Die Schülerinnen und Schüler können…

im kreativen Prozess ihre individuellen Bedürfnisse und Ansprüche mit denen anderer vergleichen und abstimmen,
ihre eigenen Stärken und Grenzen insbesondere im Bereich des Kreativ-Gestalterischen realistisch einschätzen und benennen,
die Entscheidung für ein Thema begründen und eine geeignete Präsentationsform wählen,
bestimmten Darstellungsabsichten geeignete Präsentationsformen zuordnen,
Einzelarbeitsschritte im Hinblick auf ihre Funktion für das Gelingen des geplanten Produkts beurteilen und ggf. modifizieren,
an fremden Gestaltungen die biografische, soziokulturelle und historische Bedingtheit von Gestaltungen, auch unter dem Aspekt der durch Literatur vermittelten gesellschaftlichen Rollenbilder von Frauen und Männern, erläutern,
mithilfe grundlegender Urteilskriterien Gestaltungsprodukte bewerten.

Produktion

Die Schülerinnen und Schüler können…

Darstellungsformen und -verfahren zur kreativen Gestaltung unterscheiden, erproben und individuell ausgestalten,
neuartige Gestaltungsformen erproben und ihre Verwendbarkeit für eigene Produktionen bewerten,
eigene Ideen in kreative Arbeitsprozesse einbringen und sie begründet vertreten,
die spezifischen Realisierungsmöglichkeiten gestalterischer Ideen ermitteln und bei der Produktion berücksichtigen,
Gestaltungsvarianten analysieren und sich gegenseitig in Gestaltungsversuchen unterstützen,
Feedback wertschätzend formulieren und Rückmeldungen konstruktiv im Gestaltungsprozess verarbeiten,
unter Anleitung einen Projektablauf (Erarbeitungsphase – Präsentationsphase – Wirkungsanalyse) entwerfen,
die auf einander aufbauenden Planungsstufen (von der Idee bis hin zum fertigen Ablaufplan) in einer Gruppe entwickeln und verschriftlichen,
verschiedene Aufgaben bei der Produktion verantwortlich und nach Absprachen realisieren,
gemeinsame Organisation und Teamorientierung in ihrer Funktionalität als wesentliche Gelingensbedingungen für das Projekt identifizieren und selbstständig in die Praxis übertragen,
die rechtlichen Rahmenbedingungen (u.a. Urheberrecht, Persönlichkeitsrecht, Jugendmedienschutz, Datenschutz) ermitteln und bei ihren Produktionen berücksichtigen,
ihr Produkt adressatengerecht ausrichten und es öffentlich als Beitrag zur Schulkultur präsentieren.

2.1.2 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben

Hinweis: Der Projektcharakter des Literaturunterrichts stellt die Konferenzen der Kurslehrkräfte vor das Problem, dass sie nicht wie in den anderen GOSt-Fächern im Kapitel 2.1.2 konkretisierte Unterrichtsvorhaben vorstellen können, die sämtliche konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans den vereinbarten Unterrichtsthemen zuordnen. Der über zwei Halbjahre angelegte Unterricht folgt dennoch gewissen grundlegenden Phasen innerhalb des Projektverlaufs. Nach einer einführenden Phase der grundlegenden Orientierung im gewählten Inhaltsfeld folgt die Projektphase im engeren Sinne, die mit einer Präsentations- und Evaluationsphase abschließt. Die Projektphase im engeren Sinne ist abhängig vom jeweiligen Projektverlauf und unterliegt dem Gestaltungsspielraum der Lehrkräfte. Jede unterrichtende Lehrkraft ist jedoch zum Aufbau aller Kompetenzerwartungen des gewählten modularen Inhaltsfelds verpflichtet. Die fachliche Einführung bis zur Festlegung des Projektziels und die abschließende Phase der Projektpräsentation und -evaluation werden in der Konferenz der Kurslehrkräfte analog zu den anderen GOSt-Fächern behandelt. In der Konferenz der Kurslehrkräfte werden hierzu kollegiale Absprachen festgehalten, die sich auf die aufzubauenden Kompetenzen und die Leistungsbewertung beziehen.
Die fiktive Karl-Valentin-Schule bietet Projekte in allen drei Inhaltsfeldern an. Dieses in der Realität selten mögliche Modell wurde hier gewählt, um Parallelen zwischen den verschiedenen Inhaltsfeldern darstellen zu können. Auch können Schulen, die Projekte in einem Inhaltsfeld anbieten, sich in der fiktiven Modellschule über mögliche Angebote in anderen Inhaltsfeldern informieren. Es werden für jedes Inhaltsfeld exemplarische Unterrichtsvorhaben beschrieben. Diese umfassenden Ausführungen stellen nachträgliche Protokolle der Durchführung der Unterrichtsvorhaben dar, die dem Gestaltungspielraum der jeweiligen Lehrkräfte entsprechen. Die zu Grunde liegenden Absprachen der Konferenz der Kurslehrkräfte Literatur betreffen grundsätzliche methodische und didaktische Zugänge hauptsächlich zu Beginn des Unterrichtsvorhabens. Der jeweilige Zeitpunkt, ab dem der individuelle Projektverlauf dominiert, ist jeweils gekennzeichnet. Die dargestellten Unterrichtsvorhaben können somit Kolleginnen und Kollegen als Orientierungshilfe dienen und Anregung oder Ausgangspunkt sein für die eigene konkrete Unterrichtsplanung.
Um die Umsetzung der Kompetenzerwartungen des modularen Kernlehrplans darzustellen, sind den Unterrichtssequenzen schwerpunktmäßig zu entwickelnde Kompetenzen zugeordnet. Kompetenzen, die in diesen Phasen ebenfalls entwickelt werden, aber keinen Schwerpunkt in dieser Phase haben, sind jeweils mit Kürzeln angeführt. Ebenso sind schwerpunktmäßige Leitfragen zur Leistungsbewertung den Unterrichtssequenzen / Phasen zugeordnet. Um zu veranschaulichen, dass in diesen Phasen durchaus auch andere Leitfragen zur Leistungsbewertung herangezogen werden, sind die Trennlinien in dieser Spalte der Tabelle gestrichelt dargestellt.

Inhaltsfelder an der Karl-Valentin-Schule:

Die Karl-Valentin-Schule bietet folgende Inhaltsfelder von Literatur an:

Inhaltsfeld Theater Konkretisierung des Unterrichtsvorhabens
Inhaltsfeld Medien Konkretisierung des Unterrichtsvorhabens
Inhaltsfeld Schreiben Konkretisierung des Unterrichtsvorhabens

2.2 Methodische und didaktische Grundsätze der Literatur-Kursarbeit

In Absprache mit der Lehrerkonferenz sowie unter Berücksichtigung des Schulprogramms hat die Konferenz der Kurslehrkräfte Literatur die folgenden fachmethodischen und fachdidaktischen Grundsätze beschlossen. In diesem Zusammenhang beziehen sich die Grundsätze 1 bis 14 auf fächerübergreifende Aspekte, die auch Gegenstand der Qualitätsanalyse sind, die Grundsätze 15 bis 21 sind fachspezifisch angelegt.

Überfachliche Grundsätze des Schulprogramms:

Im Literaturunterricht in besonderer Weise zum Tragen kommende Grundsätze sind hervorgehoben.

Geeignete Problemstellungen zeichnen die Ziele des Unterrichts vor und bestimmen die Struktur der Lernprozesse.
Inhalt und Anforderungsniveau des Unterrichts entsprechen dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler.
Die Unterrichtsgestaltung ist auf die Ziele und Inhalte abgestimmt.
Medien und Arbeitsmittel sind schülernah gewählt.
Die Schülerinnen und Schüler erreichen einen Lernzuwachs.
Der Unterricht fördert eine aktive Teilnahme der Schülerinnen und Schüler.
Der Unterricht fördert die Zusammenarbeit zwischen den Schülerinnen und Schülern und bietet ihnen Möglichkeiten zu eigenen Lösungen.
Der Unterricht berücksichtigt die individuellen Lernwege der einzelnen Schülerinnen und Schüler.
Die Schülerinnen und Schüler erhalten Gelegenheit zu selbstständiger Arbeit und werden dabei unterstützt.
Der Unterricht fördert strukturierte und funktionale Partner- bzw. Gruppenarbeit.
Der Unterricht fördert strukturierte und funktionale Arbeit im Plenum.
Die Lernumgebung ist vorbereitet; der Ordnungsrahmen wird eingehalten.
Die Lehr- und Lernzeit wird intensiv für Unterrichtszwecke genutzt.
Es herrscht ein positives pädagogisches Klima im Unterricht.

Fachliche Grundsätze:

In der Regel dokumentieren und reflektieren die Schülerinnen und Schüler ihren Kompetenzerwerb im Kursverlauf (z.B. als Portfolio).
Die Kompetenzbereiche Produktion und Rezeption werden im Unterricht miteinander vernetzt.
Der Projektcharakter des Literaturunterrichts erfordert planerische Modifikationen in Abhängigkeit von Wünschen, Bedürfnissen und Fähigkeiten der Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmer. Dies bedeutet, dass das gesamte Kursgeschehen von den Schülerinnen und Schülern mitgestaltet wird.
Der Unterricht ist geprägt durch gemeinsames Ausloten, Planen, Durchführen, Kontrollieren sowie Produzieren und eröffnet Lernenden und Unterrichtenden einen unterrichtlichen Freiraum, in dem experimentelles Handeln ermöglicht wird.
Damit geht eine Beobachtung des eigenen Lernprozesses („Self-monitoring“) einher.
Die spezifischen Gestaltungsprozesse eröffnen in möglichst großem Umfang Freiräume für Spontaneität, Innovation, Kreativität, Selbstbestimmung und Eigenverantwortlichkeit.
Bei der Auswahl von Themen, Gegenständen und Präsentationsformen kommt in Literaturkursen den Kriterien des Schülerinteresses und der Adressatenbezogenheit ein besonderes Gewicht zu.
Indem Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Gestaltungsmittel hinsichtlich einer adressatenbezogenen Wirkung erproben und in ihren Produkten einsetzen, lernen sie im Sinne einer integrativen kulturellen Bildung.
Die Lehrerin bzw. der Lehrer ist Begleiterin oder Begleiter des Lernprozesses und übernimmt im Wesentlichen die Funktionen des Beobachters, Anregers, Informanten, Beraters. Die Rolle des Organisators und Koordinators, die er zu Beginn eines Kurses noch wahrnimmt, tritt im Verlauf der Arbeit zu Gunsten der Teamorientierung zurück.
Die öffentliche Darbietung der Arbeitsergebnisse ist unverzichtbar. Öffentlich ist eine Präsentation dann, wenn kursexterne Adressaten, z. B. ein Parallelkurs, die Schulgemeinde oder eine darüber hinausgehende Öffentlichkeit zu Rezipienten des Literaturkursprodukts werden.

2.3 Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung

Hinweis: Innerhalb der gegebenen Freiräume sind von der Konferenz der Kurslehrkräfte Vereinbarungen zu Bewertungskriterien zu treffen, die Transparenz in der Leistungsbewertung schaffen.

Auf der Grundlage von § 48 SchulG, § 13 APO-GOSt sowie Kapitel 3 des Kernlehrplans Literatur hat die Konferenz der Kurslehrkräfte im Einklang mit dem entsprechenden schulbezogenen Konzept die nachfolgenden Grundsätze zur Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung beschlossen. Die nachfolgenden Absprachen stellen die Minimalanforderungen an das lerngruppenübergreifende gemeinsame Handeln der Konferenzmitglieder dar. Bezogen auf die einzelne Lerngruppe kommen ergänzend weitere der in den Folgeabschnitten genannten Instrumente der Leistungsüberprüfung zum Einsatz.

Grundsätze der Leistungsbewertung:

Allen Schülerinnen und Schülern sind Leistungen in allen Aufgaben- und Beurteilungsbereichen zu ermöglichen. Besonders ist dafür Sorge zu tragen,

dass in möglichst vielen Phasen der Projektarbeit Angebote und Aufgabenstellungen aus allen Aufgaben- und Beurteilungsbereichen zur Verfügung stehen,
dass durch eine individuelle Aufgabenverteilung aus den verschiedenen Aufgabenbereichen alle Schülerinnen und Schüler trotz unterschiedlicher Voraussetzungen und Fähigkeiten die Möglichkeit haben, jede Notenstufe zu erreichen,
dass die individuellen Leistungsmöglichkeiten genutzt und weiterentwickelt sowie neue Leistungsbereiche erschlossen werden, die für die Durchführung eines Projekts von Bedeutung sind.

Die Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung berücksichtigt die

Prozessbewertung,
Produktbewertung und
Präsentationsbewertung.

Grundsätze der Leistungsrückmeldung und Beratung

Die Schülerinnen und Schüler werden in der Phase der Kurseinführung über die Leistungsansprüche, Grundsätze der Leistungsbewertung, Überprüfungsformen und Bewertungskriterien informiert. Diese werden projektspezifisch erläutert, sobald Art und Umfang des Projektes abzusehen sind.

Die vielfältigen Aufgaben innerhalb des Gesamtprojekts machen es erforderlich, dass differenzierte Beurteilungsaspekte verwendet werden, mit dem sich die einzelnen Leistungen erfassen und in einer für die Schülerinnen und Schüler transparenten und plausiblen Form beurteilen lassen.

Das Verhältnis zwischen Einzel- und Gruppenleistung ist angemessen zu berücksichtigen. Individuelle Schülerleistungen dürfen nicht nur als Einzelleistung gesehen, sondern müssen im gleichen Maße in ihrer Bedeutung für den Gruppenprozess bewertet werden.

Die individuelle Leistungsrückmeldung und Beratung erfolgt in mündlicher Form im kontinuierlichen Unterrichtsverlauf. Nach sinnvollen Kursabschnitten, spätestens zum Quartalsende wird unter Bezugnahme auf die Bewertungskriterien die jeweils individuelle Leistung in ihren Anteilen als Einzelleistung und Teil einer Gruppenleistung bewertet.

Kriterien der Leistungsbewertung:

Die Bewertungskriterien für eine Leistung müssen den Schülerinnen und Schülern transparent und klar sein. Sie werden durch Beobachtungs- und Feedbackbögen eingeführt und vertraut gemacht. Die Bewertung der Schülerleistungen durch die Lehrperson kann anhand von Bewertungsbögen begründet werden, die formal in ihren Kriterien den Schülerbeobachtungs- und Feedbackbögen gleichen (siehe Materialdatenbank).

Ausgehend von den übergeordneten Überprüfungsformen des Kernlehrplans werden im Folgenden von der Fachkonferenz für jedes modulare Inhaltsfeld die Kurzbeschreibungen der Überprüfungsformen inhaltsfeldspezifisch ausformuliert und Leitfragen zu Überprüfungsschwerpunkten entwickelt.

Die Leistungsbewertung in der Projektphase ist bezogen auf die jeweilige spezifische Produktion. Auch für diese Unterrichtsphase hat die Fachkonferenz trotz unterschiedlicher Projektverläufe Grundsätze der Leistungsbewertung abgesprochen. Exemplarische Anwendungen der vereinbarten Leitfragen zu Überprüfungsschwerpunkten auf jeweilige Projektphasen werden im Kapitel 2.1.2 (konkretisierte Unterrichtsvorhaben, Spalte „Schwerpunktmäßige Leitfragen zur Leistungsbewertung“) dargestellt.

Überprüfungsform	Kurzbeschreibung	Leitfragen zu Überprüfungsschwerpunkten im Inhaltsfeld Theater
Leistungsbewertung in Literaturkursen: Inhaltsfeld Theater
kognitiv-analytisch	Beschreibung von subjektiven Wahrnehmungen und Assoziationen zu theatralen Präsentationen unter der Verwendung von Fachtermini Identifizierung von relevanten gestalterischen Mitteln in einer Theaterproduktion Beschreibung von Zusammenhängen zwischen gestalterischen dramaturgischen Mitteln und möglichen Wirkungsintentionen Vergleichende Analyse theatraler Gestaltungsmittel Beurteilung von theatralen Gesamtprodukten anhand von Kriterien	Wie verständlich und nachvollziehbar können Wahrnehmungen zu einer theatralen Präsentation unter Rückgriff auf Fachtermini beschrieben werden? Wie differenziert und vollständig werden relevante dramaturgischer Gestaltungsmittel im Zusammenhang mit einer Theaterpräsentation identifiziert und benannt? In welchem Maße können Zusammenhänge zwischen gestalterischen Mitteln und Wirkungsintentionen bei einer theatralen Darbietung festgestellt und begründet werden? Wie differenziert kann die Eignung unterschiedlicher Gestaltungsmittel für die Realisierung einer Szene reflektiert werden? In welchem Ausmaß wird die Kompetenz nachgewiesen, komplette Theaterproduktionen kriterienorientiert und kompetent zu beurteilen?
kreativ-gestalterisch	Experimenteller Umgang mit theatralen Gestaltungsmitteln Entwicklung und Überarbeitung von Szenen unter funktionalem Einsatz von theatralen Gestaltungsmitteln vor dem Hintergrund einer bestimmten Gestaltungsabsicht Ideenreiche und neuartige Kombination von kennen gelernten Gestaltungsmitteln in eigenen Theaterproduktionen Strukturierung von theatralen Produkten Improvisationsvermögen als adäquater Umgang mit Unvorhergesehenem während einer Darbietung Verfassen von Textmaterial, das mittelbar oder unmittelbar für die Theaterproduktion relevant ist Überzeugende Darstellung von Rollen, was durch das körpersprachliche Agieren und Interagieren sowie durch eine sichere und ausdrucksstarke Artikulation der Rollentexte erreicht wird	In welchem Maße erfolgt ein spielerisches Sich-Einlassen auf neuartige, die ganze Schülerpersönlichkeit fordernde theatrale Gestaltungsmittel? Inwiefern werden bei szenischen Gestaltungsversuchen kennen gelernte Mittel mit intendierten Wirkungen in einen funktionalen Zusammenhang gebracht? In welchem Maße wird über die Auswahl der Gestaltungsmittel die jeweilige Gestaltungsabsicht erkennbar? Wie ideenreich und innovativ wird der Einsatz von theatralen Gestaltungsmitteln in eigenen Darbietungen gestaltet? Inwiefern werden theatrale Produkte, sowohl - Einzelszenen wie auch komplexere szenische Abläufe - sinnvoll strukturiert? Wie groß ist die geistige Beweglichkeit, um in Spielszenen auf Unerwartetes improvisierend reagieren zu können? In welchem Umfang und in welcher Qualität wird Textmaterial (wie Repliken, Rollenbiographien, Ablaufpläne) für das Theaterprojekt verfasst und zusammengestellt? Wie überzeugend werden im Hinblick auf den körpersprachlichen Ausdruck und die Interaktion Rollen auf der Bühne verkörpert? Wie sicher, hörbar und ausdrucksstark werden Rollentexte vorgebracht?
planerisch-praktisch	Suche nach geeignetem Textmaterial für das Theaterprojekt Realistische Planungen und Einschätzungen mit Blick auf den zeitlichen Aufwand und die räumlichen Bedingungen einer Theaterproduktion Analyse des bevorstehenden Ablaufs einer geplanten Aufführung, um auf mögliche Schwierigkeiten mit geeigneten Gegenmaßnahmen reagieren zu können Übernahme von Aufgaben im Zusammenhang mit der dramaturgischen Umsetzung des Theaterprojekts Sich-Einbringen in begleitende Aktivitäten im Umfeld einer Theateraufführung	Mit welchem Aufwand und mit welchem Ergebnis wurde nach geeignetem Textmaterial für die eigene Theaterproduktion recherchiert? Wie realistisch werden szenische Entwürfe mit Blick auf ihre Umsetzbarkeit (z.B. zur Verfügung stehende Zeit, räumliche Gegebenheiten, …) eingeschätzt und geplant? Wie gründlich werden die szenischen Abläufe einer Theaterpräsentation analysiert und reflektiert, um so mögliche Schwachpunkte und Schwierigkeiten identifizieren zu können? Wie geeignet sind die planerischen Modifikationen, um diese Schwierigkeiten ausräumen zu können? In welchem Umfang, mit welcher Intensität und mit welcher Verlässlichkeit wurden Arbeiten zu den unterschiedlichen Bereichen der dramaturgischen Gestaltung des Stücks übernommen (z.B. zu Requisiten, Kostümen, Bühnenbild)? Inwiefern wurden im unmittelbarem Umfeld von Theateraufführungen Aufgaben verantwortlich wahrgenommen (z.B. im Hinblick auf Werbung, Programmheft, Catering …)?
evaluativ	Begründungen für die Eignung von Materialien, Texte und Darstellungsformen Begründungen für den Einsatz von weiteren theatralen Darstellungsmitteln wie Requisiten, Bühnenbild, Kostüme, Einspielungen und Licht Kritische Stellungnahme zu Präsentationen anderer unter Beachtung der Feedback-Regeln Annehmen von konstruktiver Kritik zur Wirkungssteigerung der eigenen Theaterproduktion Reflexion und Beurteilung der eigenen Rolle und Relevanz für die Realisierung des Theaterprojekts	Wie stichhaltig und nachvollziehbar wird die Eignung von Texten und Materialien für die Theaterproduktion begründet? Inwiefern wird auch der funktionale Einsatz von Requisiten, Bühnenbildern, Kostümen, Einspielungen (akustisch, visuell) und Licht kritisch reflektiert? Mit welcher Qualität und Häufigkeit wird Mitschülern unter Beachtung der Feedback-Regeln zu ihren szenischen Darbietungen eine Rückmeldung erteilt? Wie hilfreich ist dieses Feedback für die Verbesserung der szenischen Darbietungen? In welchem Maße werden Rückmeldungen anderer aufgenommen und reflektiert, um sie für die Verbesserung der eigenen Präsentation zu nutzen? Wie realistisch und selbstkritisch wird der eigene Beitrag zur Realisierung des Theaterprojekts eingeschätzt?

Überprüfungsform	Kurzbeschreibung	Leitfragen zu Überprüfungsschwerpunkten im Inhaltsfeld Medien
Leistungsbewertung in Literaturkursen: Inhaltsfeld Medien
kognitiv-analytisch	Beschreibung von subjektiven Wahrnehmungen und Assoziationen zu Medienprodukten unter der Verwendung von Fachtermini Identifizierung von relevanten gestalterischen Mitteln eines Medienprodukts Beschreibung von Zusammenhängen zwischen gestalterischen Mitteln und möglichen Wirkungsintentionen Vergleichende Analyse medialer Gestaltungsmittel Beurteilung medialer Gesamtproduktionen anhand von Kriterien	Wie verständlich und nachvollziehbar können Wahrnehmungen zu Medienprodukten unter Rückgriff auf Fachtermini beschrieben werden? Wie differenziert werden relevante Gestaltungsmittel eines Medienprodukts in ihrer Funktion und Wirkung reflektiert? In welchem Ausmaß wird die Kompetenz nachgewiesen, komplette Medienproduktionen kriterienorientiert zu beurteilen (z.B. im Hinblick auf Zielgruppenorientierung)?
kreativ-gestalterisch	Experimenteller Umgang mit medialen Gestaltungsmitteln Entwicklung und Überarbeitung von Medienprodukten unter funktionalem Einsatz von Gestaltungsmitteln vor dem Hintergrund einer bestimmten Gestaltungsabsicht Ideenreiche und neuartige Kombination von kennen gelernten Gestaltungsmitteln in eigenen Medienproduktionen Strukturierung von Medienprodukten	Wie groß ist die Aufgeschlossenheit gegenüber medienpraktischen Verfahren und ungewohnten Darstellungsformen? In welchem Ausmaß sind Originalität und Innovation (thematisch und gestalterisch) in Medienprodukten erkennbar? Inwiefern werden bei Gestaltungsversuchen kennen gelernte Mittel mit intendierten Wirkungen in einen funktionalen Zusammenhang gebracht? In welchem Maße wird über die Auswahl der Gestaltungsmittel die jeweilige Gestaltungsabsicht erkennbar? Wie groß ist die Bereitschaft, eigene Gestaltungsentwürfe zu überprüfen und zu überarbeiten? Inwiefern werden Medienprodukte, sowohl - Einzelsequenzen wie auch komplexere Produktionen - sinnvoll strukturiert? Inwieweit werden bei der Präsentation des Medienprodukts der Adressatenbezug berücksichtigt?
planerisch-praktisch	Realistische Planungen und Einschätzungen eines Projekts mit Blick auf den zeitlichen Aufwand und die räumlichen Bedingungen einer Medienproduktion Übernahme von Aufgaben im Zusammenhang mit der Umsetzung des Medienprojekts Sich-Einbringen in begleitende Aktivitäten im Umfeld der Präsentation eines Medienprodukts	Wie intensiv und zielführend ist die Beteiligung an der Themen- und Formatsuche und -auswahl? Wie realistisch werden Entwürfe mit Blick auf ihre Umsetzbarkeit (z.B. zur Verfügung stehende Zeit, räumliche Gegebenheiten, …) eingeschätzt und geplant? In welchem Umfang, mit welcher Intensität und mit welcher Verlässlichkeit wurde ein Arbeitsbereich innerhalb der Medienproduktion bei der Realisierung des Projekts eigenverantwortlich und teamorientiert übernommen (z.B. Rolle als Darsteller, Aufnahme von Bild / Ton, Regie)? Inwiefern wurden im unmittelbarem Umfeld von Präsentationen Aufgaben in Teamarbeit anhand eines Leitfadens durchgeführt (z.B. im Hinblick auf Organisation, Werbung, technische und personelle Präsentation, …)? Inwiefern wird der mit der Produktionstechnik sachgerecht umgegangen?
evaluativ	Begründung einer gewählten Vorgehensweise, Materialauswahl sowie Reflexion der Vorgehensweise Kritische Stellungnahme zu Präsentationen anderer unter Beachtung der Feedback-Regeln Annehmen von konstruktiver Kritik zur Wirkungssteigerung des eigenen Medienprodukts Reflexion und Beurteilung der eigenen Rolle und Relevanz für die Realisierung des Medienprojekts Evaluation der Arbeitsergebnisse und begründete Wirkungsanalyse	Wie stichhaltig und nachvollziehbar werden das Gestaltungskonzept und die einzelnen Planungsprodukte begründet (z.B. Storyboard, Treatment, Drehplan, Shootingliste)? Inwiefern wird der funktionale Einsatz von Produktionstechnik und Materialeinsatz kritisch reflektiert? Wie differenziert kann die Eignung unterschiedlicher Gestaltungsmittel für die Realisierung eines Medienprodukts reflektiert werden? Mit welcher Qualität und Häufigkeit wird Mitschülern unter Beachtung der Feedback-Regeln zu ihren Beiträgen eine Rückmeldung erteilt? Wie hilfreich ist dieses Feedback für die Verbesserung des Medienprodukts? Wie hoch ist die Bereitschaft, sich der Kritik am eigenen Beitrag auszusetzen und sie produktiv zu verarbeiten? Wie realistisch und selbstkritisch wird der eigene Beitrag zur Realisierung des Projekts eingeschätzt?

Überprüfungsform	Kurzbeschreibung	Leitfragen zu Überprüfungsschwerpunkten im Inhaltsfeld Schreiben
Leistungsbewertung in Literaturkursen: Inhaltsfeld Schreiben
kognitiv-analytisch	Beschreibung von Texten und ihrer Gestaltungsmittel Identifizierung sprachgestalterischer Mittel in Texten Beschreibung von Zusammenhängen zwischen sprachlichen Gestaltungsmitteln und Wirkungsabsichten unter Einbezug von Fachwissen und –termini Beurteilung von Textprodukten in ihrer Wirkung	Wie verständlich und nachvollziehbar können Wahrnehmungen zur sprachlichen Gestaltung von Texten unter Rückgriff auf Fachtermini beschrieben werden? In welchem Maße können Zusammenhänge zwischen gestalterischen Mitteln und Wirkungsintentionen in Texten festgestellt und begründet werden? Wie differenziert wird die Eignung unterschiedlicher Gestaltungsmittel für das Verfassen von Texten reflektiert? In welchem Ausmaß wird die Kompetenz nachgewiesen, Endprodukte und ihre Präsentationen kriterienorientiert und kompetent zu beurteilen?
kreativ-gestalterisch	experimenteller Umgang mit sprachlichen Gestaltungsmitteln Ideenreiche und neuartige Verwendung kennengelernter sprachlicher und inhaltlicher Gestaltungsmittel von Texten Kriteriengeleitete Überarbeitung und Optimierung von Schreibprodukten Funktionale Auswahl und Verwendung von Gestaltungsmitteln bei der Textproduktion Adäquate Strukturierung der Textprodukte Ästhetisch angemessene Präsentation des Produkts	Wie groß ist die Aufgeschlossenheit gegenüber ungewohnten sprachlichen Darstellungsformen? Wie experimentierfreudig und ideenreich sind die Schreibversuche? In welchem Ausmaß sind Originalität und Innovation (thematisch und sprachlich) in Texten erkennbar? Wie stimmig werden Gestaltungsmittel (sprachliche, inhaltliche, Textgestaltung/Layout, …) im Hinblick auf die Gestaltungsabsicht eingesetzt? Wie groß ist die Bereitschaft, eigene Textentwürfe zu überprüfen und zu überarbeiten? Wie schlüssig werden Texte strukturiert? Inwieweit werden bei der Präsentation des Schreibprodukts Form und Adressatenbezug berücksichtigt?
planerisch-praktisch	Suche und Auswahl von geeigneten Themen und Ideen zur Textproduktion Begründete Auswahl der Form des Endprodukts (Genre, Textgattung, Anthologie oder kohärenter Text, …) Planerische Auswahl verfasster Texte im Hinblick auf das Endprodukt Beurteilung verschiedener Präsentationsformen hinsichtlich ihrer Realisierungsmöglichkeiten und ihrer Wirkungen Begründete Auswahl einer geeigneten Form der Textpräsentation Beteiligung an der Planung und organisatorischen Realisierung der Textpräsentation	Wie intensiv und zielführend ist die Beteiligung an der Themensuche und -auswahl? Wie sinnvoll und gut begründet ist die Textauswahl im Hinblick auf das Endprodukt? In welchem Umfang werden ergebnisorientiertes Planen und Mitgestalten am Produkt und seiner Präsentation erkennbar? Inwieweit wird bei der Planung und Realisation des gemeinsamen Schreibprodukts eine engagierte, kooperative und zuverlässige Arbeitshaltung erkennbar? In welchem Umfang werden Aufgaben im Umfeld der Textpräsentation eigenverantwortlich übernommen und Arbeitsprozesse selbstständig koordiniert?
evaluativ	Üben konstruktiver Textkritik Annehmen konstruktiver Kritik Kriteriengeleitetes Überarbeiten von Texten Evaluation der Arbeitsergebnisse und begründete Wirkungsanalyse	Wie konstruktiv und kriterienorientiert wird Kritik an Textproduktionen geäußert? Wie hoch ist die Bereitschaft, sich der Kritik am eigenen Schreibprodukt auszusetzen und sie produktiv zu verarbeiten? Wie sorgfältig und intensiv werden Texte im Hinblick auf Verständlichkeit, sprachliche und inhaltliche Stimmigkeit sowie Adressatenangemessenheit überarbeitet? Mit welcher Intensität werden die Arbeitsergebnisse im Hinblick auf die beabsichtigte Wirkung untersucht?

2.4 Lehr- und Lernmittel

Die Konferenz der Kurslehrkräfte trifft Absprachen über

die Bereitstellung oder Beschaffung von sächlichen Mitteln, Räumen und Geräten,
die Nutzung, Instandhaltung und Verwaltung von Räumen und Geräten,
die Finanzierung eines Projekts, die Verwaltung von Einnahmen und Ausgaben,
die Anschaffungen aus dem Schuletat, die Beantragung von Fördermitteln, die Inanspruchnahme von Sponsoren.

3 Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden Fragen

Die Arbeit im Literaturkurs ist insofern fachübergreifend angelegt, als in allen Bereichen von Literaturkursen auf Inhalte anderer Fächer zurückgegriffen werden kann.

Literaturkurse bieten aufgrund ihrer Offenheit im Hinblick auf Projektthemen vielfältige Möglichkeiten der Kooperation:

Zusammenarbeit zweier Literaturkurse,
Zusammenarbeit mit anderen Fächern,
Zusammenarbeit mit außerschulischen Kooperationspartnern.

Bezogen auf den Umfang der Kooperation sind denkbar:

eine kurzfristige Zusammenarbeit über wenige Stunden im Hinblick auf die gemeinsame Bearbeitung eines thematischen Teilaspekts,
eine längerfristige Zusammenarbeit, bei der Anteile eines Projekts von einem anderen Fach übernommen werden, z.B.
- die Gestaltung von Masken und Kostümen oder die Gestaltung eines Bühnenbilds durch einen Kunstkurs,
- die Gestaltung von Filmmusik durch einen Musikkurs,
- das Heranziehen von Texten aus dem Deutschunterricht als Grundlage für das Weiterschreiben/Umschreiben/Verfassen von Paralleltexten.

Die Kooperation kann in Form gemeinsamer Unterrichtsphasen durchgeführt werden. Es können sich Fächer aber auch im Sinne gegenseitiger Unterstützung darüber abstimmen, jeweils Teilgebiete einer Thematik getrennt voneinander zu bearbeiten und diese zu einer gemeinsamen Präsentation zu führen.

4 Qualitätssicherung und Evaluation

Maßnahmen der fachlichen Qualitätskontrolle

Zielsetzung: Der schulinterne Lehrplan stellt keine starre Größe dar, sondern wird als „lebendes Dokument“ betrachtet. Dementsprechend wird er ständig überprüft, um ggf. Modifikationen vornehmen zu können. Die Konferenz der Kurslehrkräfte (als professionelle Lerngemeinschaft) trägt durch diesen Prozess zur Qualitätsentwicklung und damit zur Qualitätssicherung des Literaturunterrichts bei.

Nach Ablauf eines jeden Projekts wird von den verantwortlichen Kurslehrern überprüft, ob die im Kernlehrplan ausgewiesenen Kompetenzen angegangen und erreicht worden sind. Dazu dienen vor allem Evaluationsbögen. Besonderes Augenmerk ist dabei auch auf deutliche Abweichungen der Schülerbeurteilung zur Lehrerbeurteilung zu richten. Außerdem sollten zur Evaluation auch regelmäßige Umfragen über SEFU erfolgen, deren Ergebnisse dann immer auch gemeinsam mit der Lerngruppe thematisiert werden. Zusätzlich zu den Evaluationsbögen muss der zeitliche Rahmen thematisiert werden. War die zeitliche Planung angemessen und hat sie den Lernprozess unterstützt, oder war die Präsentation zu früh oder zu spät angesetzt?

Folgende Fragen sollen die Fachlehrer sich nach jedem Unterrichtsvorhaben stellen:

√ Sind die angestrebten Kompetenzen mit dem Projekt erreichbar und sind sie erreicht worden?

√ War die zeitliche Planung angemessen und durchführbar?

√ Ist der kontinuierliche Aufbau von Fachbegriffen und Fachmethoden abgesichert?

√ Stand die praktische Arbeit im Vordergrund?

√ Waren die Arbeitsschritte und die Bewertungskriterien für die Lerngruppe nachvollziehbar/transparent?

√ Welche organisatorischen Anforderungen, welche inhaltlichen Aspekte müssen beachtet und eventuell verändert werden?

In der Konferenz der Kurslehrkräfte werden die Projekte in ihrer unterrichtlichen Vorbereitung und öffentlichen Präsentation vorgestellt und Schwierigkeiten thematisiert. Hierzu sollen neben den Präsentationen auch Portfolios / Arbeitsmappen / Bewertungsbögen herangezogen werden. Schwierigkeiten und deren Gründe werden herausgearbeitet und Verbesserungs-, Nachsteuerungsmöglichkeiten und Veränderungsnotwendigkeiten diskutiert und nächste Handlungsschritte vereinbart. Die Evaluation bildet die Grundlage für das kommende Schuljahr. Nur bei dringendem Handlungsbedarf soll der schulinterne Lehrplan schon im Folgejahr überarbeitet werden. Eine grundlegende Revision wird nach 3 Jahren vorgenommen.

Hinweis: Folgendes Formular kann für die Weiterarbeit in der eigenen Konferenz der Kurslehrkräfte genutzt werden:

Bilanzierungstabelle (WORD-Datei, 17 KB)

Überprüfungsform

Allgemeine Konstruktionshinweise

Der schulinterne Lehrplan zum Download ...

Fachspezifische Konstruktionshinweise

Material zum Kernlehrplan

Material zur Unterrichtsentwicklung

Material zur Leistungsbewertung

Weitere Unterstützungsmaterialien

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