Der Einsatz von chat points und meeting points ermöglicht allen Schülerinnen und Schülern

• sprachlich zu handeln
• mit unterschiedlichen Partnerinnen und Partnern zu arbeiten

Um einen Partner oder eine Partnerin zu finden, begeben sich die Kinder zu einem meeting point. Zum Bearbeiten der (Sprech-)Aufgabe begibt sich das gefundene Paar nun zu einem chat point. Wenn Aufgabe bearbeitet wurde, suchen sich die Lernenden für die erneute Bearbeitung der (Sprech-)Aufgabe an einem meeting point eine neue Partnerin bzw. einen neuen Partner. So können die Kinder ihrem Lerntempo entsprechend arbeiten und die Lernzeit erhöht sich.

Im Unterricht kann der Einsatz von chat points und meeting points zum Beispiel für den small talk oder zur Bearbeitung einer (Sprech-)Aufgabe genutzt werden, z.B. die Anwendung einer Frage-Antwort-Struktur, das Einüben eines kurzen Dialoges o.ä. Ebenfalls bieten sich chat points und meeting points als „Kontrollstationen“ an. In dieser Funktion fördern sie die Selbstständigkeit und –organisation der Schülerinnen und Schüler und tragen zur ritualisierten Unterrichtsorganisation bei.

Kugellager / inside outside circle

Der double circle ist eine Kommunikationsmethode aus dem Kooperativen Lernen, die z.B. zur Aktivierung des Vorwissens, zum (Informations)Austausch und zur Festigung des Wortschatzes eingesetzt wird 

Der Einsatz des double circle ermöglicht es allen Schülerinnen und Schülern

• gleichzeitig sprachlich zu handeln
• mit unterschiedlichen Partnerinnen und Partnern zu arbeiten

Die Lernenden stehen sich in einem Außen- und Innenkreis gegenüber und führen einer bestimmten Aufgabenstellung entsprechend ein kurzes Gespräch miteinander (z.B. How are you today? I’m fine, because ..., swapping cards). Dann gehen sie im Innenkreis jeweils einen Platz weiter, wodurch sie immer wieder mit neuen Gesprächspartner kommunizieren.

Einsatzmöglichkeiten:

• Wiederholung von Wortschatz
• Übung von Wortschatz
• talk time
• Austausch
• …

Literatur

• Green, N./Green, K. (2012). Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Seelze: Kallmeyer.

Das Gruppenpuzzle ist eine Methode aus dem Kooperativen Lernen, die vor allem die positive Abhängigkeit fördert und der Aneignung sowie dem Austausch von Wissen dient.

Der Einsatz des Gruppenpuzzles ermöglicht es allen Schülerinnen und Schülern,

• mit unterschiedlichen Partnerinnen und Partnern zu arbeiten.
• kooperativ zu arbeiten.

Alle Gruppen bekommen ein gemeinsames Thema (z.B. my healthy body), welches in Teilthemen (z.B. healthy breakfast, healthy dinner, healty drinks, sports) unterteilt ist.

Die Teilthemen werden innerhalb einer „Stammgruppe“ verteilt.

1. Aneignung des Wissens in Stammgruppen:

Jeder Lernende beschäftigt sich in Einzelarbeit mit seinem Teilthema und hält die Erkenntnisse als Notiz fest.

2. Arbeit mit Expertengruppen:

Alle Lernenden mit demselben Thema kommen nun aus ihren „Stammgruppen“ in „Expertengruppen“ zusammen, vertiefen dort Ihr Wissen, diskutieren Erkenntnisse und tauschen sich dazu aus. Die Erkenntnisse dieser Phase sollten so festgehalten werden, dass sie wieder in die Stammgruppe getragen werden können.

3. Austausch der Informationen in der Stammgruppe:

Die „Experten“ gehen wieder zurück in ihre „Stammgruppe“. Dort werden nacheinander die Ergebnisse und Informationen zu allen Teilthemen ausgetauscht.

4. Überprüfung und Reflexion:

Um den Gehalt dieses Austausches zu überprüfen, kann die Lehrkraft mit Hilfe eines (digitalen) Quiz o.ä. den Lernstand jedes einzelnen Lerners mit Blick auf das ganze Thema überprüfen.

Eine Reflexion sowohl über den Inhalt als auch über die Präsentationen folgt.

Literatur

• Aßmann, K. (2012): Methodenprofi. Oberursel: Finken Verlag.

Bei einer Information Gap Activity gibt es eine Informationslücke. Das bedeutet, dass nicht alle Schülerinnen und Schüler die gleichen Informationen haben. Die fehlenden Informationen müssen durch das Nutzen der Fremdsprache herausgefunden werden. So handelt es sich bei Information Gap Activities um Übungsformen zum dialogischen Sprechen und Hör-/Hörsehverstehen. Sie schaffen „einen konstruierten Kommunikationsanlass und ermöglicht intelligentes und effektives Üben.“ (Glombik 2014, S. 23) Die Übung kann je nach Ausgestaltung recht geschlossen, aber auch sehr offen angelegt sein. Sie eignet sich besonders für das Üben und Anwenden von neuem Wortschatz, von Frage- und Antwortstrukturen und zur Wiederholung von kombinierten Elementen (z.B. Wochentage - Wetter, Farben - Kleidung). Dadurch ist ein kreatives, sprachliches Handeln möglich. Je nach Aufbau kann dieses Format sowohl eine exercise als auch eine mini-task sein. Information Gap Activities können beispielsweise als Tabelle, Steckbrief oder Bild in Partner- oder auch Gruppenarbeit bearbeitet werden.

Literatur

• Glombik, S. (2014). Mind the Gap! In: Grundschule Englisch 48, S. 22– 26.
• Reckermann, J. (2016). Schiffe versenken mal anders -Is it snowy in the desert?. Grundschulmagazin Englisch 1/2016, S. 11– 13.

Interviews dienen dazu, das dialogische Sprechen zu fördern, indem die Kinder sich gegenseitig zu einem Thema befragen. Die hohe Aktivität der Lernenden bezüglich des Sprechens und Zuhörens ist ein großer Vorteil dieses methodischen Zugangs. Echte Fragestellungen, also Fragen, die die Kinder interessieren und auf die auch Antworten möglich sind, die eine Verknüpfung von bekanntem und neuem sowie individuellem Wortschatz und vertrauten Redemitteln ermöglichen, sollten im Zentrum der Interviewsituationen stehen.

Im Anschluss an die Interviews bietet sich ein gemeinsamer Austausch über die Erkenntnisse oder das Zusammentragen der Ergebnisse an. Um einen intensiven Austausch zu ermöglichen, ist es für die Schülerinnen und Schüler von Vorteil, sich während des Interviews Notizen zu machen.

Interviews können sowohl eine geschlossene, z.B. zum Festigen von Frage- und Antwortstrukturen, als auch eine offene Form haben.

Placemat ist eine Methode aus dem Kooperativen Lernen, bei dem unter Nutzung einer grafischen Struktur Arbeitsabläufe strukturiert sowie Arbeitsresultate verschiedener Personen zusammengeführt werden. So können zunächst individuelle, später dann Gruppenergebnisse festgehalten werden, z.B. bei der Erarbeitung von Wortfeldern, Planung von Präsentationen oder Dialogen, Interessensabfragen.

Ziel ist eine intensive, individuelle Auseinandersetzung mit einem Thema mit anschließender Diskussion in einer Kleingruppe, in der gemeinsame Schwerpunkte herausgefiltert werden.

Die Methode kann sowohl auf der Wortebene bleiben (What are your favourite English words about nature / school / colour / …?) als auch inhaltlich orientiert sein (How to save water?)

In Einzelarbeit findet zunächst ein individuelles Brainstorming/ eine Skizzierung/ ein Entwurf statt (z.B. How to save water?).

In der folgenden Gruppenarbeit tauschen sich die Lernenden zunächst über ihre Ergebnisse aus, indem sie sich gegenseitig ihre Ideen vorstellen. Anschließend einigt sich die Gruppe auf eine Anzahl von Wörtern/ Kriterien, die als Gruppenergebnis in der Mitte festgehalten werden.

Im Anschluss findet beispielsweise eine Präsentation im Plenum (z.B. Stafettenpräsentation) oder ein Museumsgang statt.

Präsentationen als (sprachliches) Lernprodukt am Ende einer Unterrichtsreihe oder als target task innerhalb eines task cycles bieten sich zu vielen Themen des Englischunterrichts an. Die Schülerinnen und Schüler können z. B. Informationen, Wortschatz und Bilder rund um ihr Lieblingstier, ihre Familie, ihr Hobby, ihren Lieblingsstar oder auch zu interkulturellen Schwerpunkten zusammentragen und anhand einer digitalen oder analogen Präsentation vorstellen. Der für die Präsentation benötigte Wortschatz sowie die zugehörigen Redemittel können gemeinsam mit den Lernenden erarbeitet oder durch die Lehrkraft zur Verfügung gestellt werden, zusätzlich sollte den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeiten geboten werden, sich einen individuellen Wortschatz zu erschließen.

Eine Kurzpräsentation beinhaltet eine längere Vorbereitungszeit, in der sich die Lernenden mit ihrem (individuell gewählten) Thema auseinandersetzen. Hierfür holen sie digital und/oder analog Informationen ein und bereiten sich schriftlich vor, indem sie Stichworte sammeln, überarbeiten und ihren Vortrag kriteriengeleitet üben. Unterstützungssysteme helfen den Kindern, sich möglichst selbstständig auf ihren Vortrag vorzubereiten.

Die Aufmerksamkeit der zuhörenden Kinder kann durch einen Hör- oder Beobachtungsauftrag gefördert werden. So schulen die Präsentationen nicht nur das zusammenhängende Sprechen der präsentierenden Kinder, sondern auch gezielt das Hör-/Hörsehverstehen der zuhörenden Schülerinnen und Schüler. Die Hör- und Beobachtungsaufträge können einerseits inhaltliche Fragestellungen sein sowie andererseits auch auf die Präsentation als solche abzielen und mit einem Feedback einhergehen (z. B. You spoke cearly and loudly ).

Das role play ist ein Nachspielen von Situationen des alltäglichen Lebens mit verteilten Rollen, z.B. Einkaufsdialoge. Die Schülerinnen und Schüler erhalten in der Regel ein sprachliches Gerüst ( Flow-Chart ), an dem sie sich orientieren können. Je nach Lernstand kann dieses immer rudimentärer werden. Die Lernenden sollen ermutigt werden, sich zunehmend von diesem Grundgerüst zu lösen und es nach eigenen Vorstellungen zu verändern und zu erweitern.

Die Storyline - Methode ist ein handlungsorientierter Unterrichtsansatz, in dem „Kinder (…) über mehrere Stunden innerhalb eines Settings Geschichten oder Szenen (planen), die sie nachstellen oder dialogisch darstellen“ (Doms 2017, S. 17), wodurch die sprachliche Handlungskompetenz der Lernenden gefördert wird.

Dabei gibt die Lehrkraft das Setting grob vor. Gezielte Impulse durch key questions wie z.B. „Where is it? Who is there? What happens?“ (ebd.) aktivieren das Vorwissen der Kinder und werfen Fragen auf, auf die sie eigene Antworten finden und somit maßgeblich zur Entstehung der story beitragen. Die Lernenden überlegen anhand der Schlüsselfragen gemeinsam, wie sich die story entfalten kann und welche Szenen oder Dialoge sie darstellen möchten. Hierfür benötigte, grundlegende sprachliche Strukturen werden gemeinsam erarbeitet und bereitgestellt. Die Lernenden können diese ihrem Lernstand und Interesse entsprechend abändern und erweitern. Damit dies möglich ist, werden durch die Lehrkraft entsprechende Scaffolds z.B. in Form von Dialoggerüsten, (online) Wörterbüchern oder Wortspeichern zur Verfügung gestellt.

Eine storyline bietet sich im Rahmen eines kompetenz-, aufgaben- und lernerorientierten Englischunterrichts an, weil sie

• „einen zweckbestimmten und kommunikativen Kontext für das Sprachenlernen bereitstellt
• an den Interessen der Lernenden anknüpft
• auf den sprachlichen Kompetenzen der Lernenden aufbaut
• Möglichkeiten für die Lernenden schafft, selbst die Initiative zu ergreifen
• die Recherche- und Lernfähigkeit fördert
• für viele Themen geeignet ist
• sich für fächerübergreifendes Arbeiten anbietet
• digitale Medien einbezieht.“

Literatur

• Doms, C. (2017). Let’s Visit the Zoo! In: Grundschule Englisch, 59, S. 17 – 21.
• Ehlers, G. (2015). Storyline. Ganzheitliches Arbeiten im kommunikativen Englischunterricht. Braunschweig: Westermann.

Storytelling ist ein ausdrucksstarker, sinnvermittelnder Vortrag einer Geschichte. In erster Linie ist damit das freie Erzählen gemeint. In der Primarstufe ist unter dem Begriff des storytelling jedoch auch das Vorlesen bzw. das Erzählen von stories mit Hilfe von picture books oder storycards zu verstehen.

Englischsprachige, authentische Kinderbücher „helfen, eine positive Grundhaltung gegenüber der Fremdsprache zu entwickeln, Vorstellungskräfte der Kinder anzuregen, das Hören und Verstehen der englischen Sprache zu schulen sowie den Wortschatz aufzubauen“ (Böttger 2020, S. 121).

Darüber hinaus

• „transportieren Geschichten und Bilderbücher ein Stück echte Kultur in das deutschsprachige Klassenzimmer.
• (…) motivieren (sie) Kinder zum Zuhören und verlangen das Erschließen unbekannter Wörter aus dem Gesamtzusammenhang.
• (…) regen (sie) die Phantasie und Vorstellungskraft der Kinder an.
• bieten Geschichten einen idealen Kontext, um neues Vokabular oder ganze Satzstrukturen einzuführen oder zu wiederholen.
• tragen (sie) dazu bei, dass Kinder Lernstrategien ausbilden können (Vermuten, Erschließen, Vorhersagen, etc.)
• bieten (sie) einen guten Ausgangspunkt für fächerübergreifendes Lernen (…)“

  (Elsner 2010, S. 119)

Der Ablauf des storytelling kann in drei Phasen eingeteilt werden: (vgl. Böttger, Elsner, Bleyhl)

Vor dem eigentlichen Vortrag müssen „die neuen Strukturen und Wörter (…), die nicht durch Bild-Wort-Rückbezug oder geschicktes Paraphrasieren aus dem Vortrag rezeptiv von selbst erschlossen werden können“ (Böttger 2020, S. 121) durch abwechslungsreiche Übungen aktiviert werden.

Das Erzählen selbst erfolgt in der Regel mindestens zweimal. „Beim ersten Hören und Verstehen der Geschichte geht es um das Globalverstehen des Inhalts mithilfe der angebotenen Unterstützungen.“ (ebd., S. 122). Verstehenshilfen wie Mimik, Gestik, Erzähltempo und Betonungen sowie theatralische Einlagen unterstützen und ergänzen den verbalen Vortrag, das Nachahmen typischer Laute von Tieren sowie eigene Stimmen für die unterschiedlichen Charaktere intensivieren die Erzählatmosphäre.

Der globale Inhalt der Geschichte sollte in einer anschließenden Phase wiederholt werden, in der sichergestellt wird, dass alle Kinder diesen Kontext erfasst haben (u.a. im Sinne der Sprachmittlung durch die Lernenden), damit sie in der post-story Phase arbeitsfähig sind. Das zweite Erzählen ermöglicht „intensivere Aktivitäten. Sprachliches Feedback auf individuell möglichem Niveau und die Einbeziehung vielfältiger nichtsprachlicher Handlungen (z. B. colour dictation, Zuordnung von Bildern, lautmalerische Unterstützung, pantomimische Nachahmung etc.)“ (ebd.) sowie Höraufträge, wie z. B. Try to remember a word, a sentence etc. tragen zum detaillierten Verstehen der Geschichte bei.

In der post-story Phase bieten sich verschiedene Vorgehensweisen an, die das Gehörte in Bezug auf die unterschiedlichen Schwerpunkte (Hör-/Hörsehverstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben) vertiefen und den Übergang von der überwiegend rezeptiven Haltung des Zuhörens in einen aktiv-produktiven Umgang mit dem Gehörten unterstützen. (vgl. ebd.) Diese Möglichkeiten variieren und sind auf die einzelnen Besonderheiten der gewählten Geschichte abzustimmen.

Möglichkeiten der Vertiefung zum Hör/Hörsehverstehen könnten sein:

• Anfertigen einer red-line

  Eine exemplarische Umsetzung ist in der Lernaufgabe Froggy gets dressed dargestellt.

• Ordnen und Sortieren von Bildern der Geschichte und Erstellung eines eigenen analogen oder digitalen Büchleins
• information-gap activity

Möglichkeiten der Vertiefung zum Sprechen könnten sein:

• Nachspielen der Geschichte mit anschließender Präsentation
• Rollenspiele
• Umsetzung in ein eigenes Hörspiel

Möglichkeiten der Vertiefung zum Schreiben könnten sein:

• Schreiben mit vorgegebenen und evtl. selbst gewählten Strukturen eines eigenen kleinen Buches als kurze Nacherzählung
• Schreiben mit vorgegebenen und evtl. selbst gewählten Strukturen eines Theaterstückes, Rollenspiels zur Geschichte

Literatur

• Bleyhl, W. (Hrsg.) (2002). Fremdsprachen in der Grundschule. Geschichten erzählen im Anfangsunterricht – Storytelling. Hannover: Schroedel.
• Böttger, H. (2020). Englisch lernen in der Grundschule. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
• Elsner, D. (2010). Englisch in der Grundschule unterrichten. Grundlagen, Methoden, Praxisbeispiele. München: Oldenbourg.

Der Einsatz der „talk time“ (auch question time, walk and talk, small talk, o.ä.) ermöglicht allen Schülerinnen und Schülern

• (sprachlich) zu handeln
• das Arbeiten mit unterschiedlichen Partnerinnen und Partnern
• bereits vorhandene Strukturen zu wiederholen und mit neuem Wissen zu verknüpfen
• einen authentischen Redeanlass
• …

Sie ist ein ritualisierter, freier Redeanlass, in dem die Lernenden kommunikative Strukturen wiederholen, festigen und anwenden.

Mögliche kommunikative Strukturen:

• What’s your name?
• How are you?
• What’s your favourite…?
• Have you got a(n)…?
• Do you like…?
• …

Die talk time kann auch mit Hilfe von chat points und meeting points oder in einem double circle durchgeführt werden. Fingerpuppen, Gesprächsfächer oder -karten können medial unterstützen.

In den Unterrichtsvideos  sind verschiedene Möglichkeiten der Realisierung einer talk time aufgezeigt. 

Think-Pair-Share ist ein dreischrittiges Prinzip des Kooperativen Lernens:

Think

Individuelle Arbeitsphase in der sich die Schülerinnen und Schüler z.B. Notizen zur Erarbeitung einer Frage, eines Themas, einer (Teil)Aufgabe machen.

Pair

In dieser Phase erfolgt der Austausch mit einem Partner, einer Partnerin oder einer Kleingruppe, ggf. Einigung auf ein Ergebnis, Diskussion, Vertiefung der Ergebnisse.

Share

In der Share-Phase werden die Ergebnisse mit einer größeren Gruppe oder der ganzen Lerngruppe geteilt.

Die Schülerinnen und Schüler können durch dieses dreischrittige Vorgehen „in einem geschützten Raum Wissen aktivieren, Ideen entwickeln und sprachlich realisieren, bevor sie diese von Notizen gestützt einem größeren Publikum vortragen.“ (Bonnet, A., 2009)

Im Englischunterricht bietet sich diese Methode nicht nur an, um das soziale Lernen zu fördern. In der Think-Phase ist „jeder Schüler […] gefordert, die Aufgabe zu durchdenken und gemäß seiner Fähigkeiten zu lösen“ (Lehrerinnenfortbildung Baden-Württemberg), somit ist eine aktive Beteiligung aller Lernenden gewährleistet. In den Austauschphasen steht der kommunikative Aspekt im Fokus, da sich die Schülerinnen und Schüler hier nun ihre individuellen Ergebnisse vorstellen und sich gemeinsam auf ein Ergebnis einigen.

Literatur

• Aßmann, K. (2012): Methodenprofi. Oberursel: Finken Verlag.
• Bonnet, A. (2009). Kooperatives Lernen. In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 99 | 2009, Friedrich Verlag.
• Lehrerinnenfortbildung Baden-Württemberg (2022), Think-Pair-Share.