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Beispiel eines schulinternen Lehrplans für die gymnasiale Oberstufe im Fach Sozialwissenschaften
Um zu verdeutlichen, wie die jeweils spezifischen Rahmenbedingungen in den schulinternen Lehrplan einfließen, wird die Schule in Kapitel 1 zunächst näher vorgestellt. Den Fachkonferenzen wird empfohlen, eine nach den Aspekten im vorliegenden Beispiel strukturierte Beschreibung für ihre Schule zu erstellen.
1 Rahmenbedingungen der fachlichen Arbeit
- Lage der Schule
- Aufgaben des Fachs bzw. der Fachgruppe
- Funktionen und Aufgaben der Fachgruppe vor dem Hintergrund des Schulprogramms
- Beitrag der Fachgruppe zur Erreichung der Erziehungsziele ihrer Schule
- Beitrag zur Qualitätssicherung und –entwicklung innerhalb der Fachgruppe
- Zusammenarbeit mit andere(n) Fachgruppen (fächerübergreifende Unterrichtsvorhaben und Projekte)
- Ressourcen der Schule (personell, räumlich, sächlich), Größe der Lerngruppen, Unterrichtstaktung, Stundenverortung
- Fachziele
- Name des/der Fachvorsitzenden und des Stellvertreters/der Stellvertreterin
- ggf. Arbeitsgruppen bzw. weitere Beauftragte
Das fiktive Hannah-Arendt-Gymnasium (HAG) ist in den späten 70er Jahren des letzten Jahrhunderts gegründet und liegt in einem Vorort des Dortmunder Nordens.
Sein Einzugsbereich umfasst im Wesentlichen Bereiche der Dortmunder Nordstadt als ehemaligem Industrie- und Arbeiterstandort mit einem hohen Migrantenanteil, mit typischen sozialen und politischen Verwerfungen, zu denen u.a. auch eine gewaltbereite rechtsradikale Szene gehört. Es gehört zum Programm des HAG, sich mit den gesellschaftlichen Herausforderungen seines Standorts auseinanderzusetzen und die Schülerinnen und Schüler darin nicht allein zu lassen.
Die Schülerinnen und Schüler kommen aus ca. 15 verschiedenen Grundschulen, die nicht alle in unmittelbarer Umgebung liegen und eine jeweils sehr unterschiedlich zusammengesetzte Schülerklientel haben.
Im Standorttypenkonzept des MSW zur Ermöglichung eines fairen Vergleichs zwischen den Schulen ist die Schule in Stufe 3 eingestuft (vgl. Standorttypenkonzept).
Das Erscheinungsbild des HAG entspricht äußerlich einem typischen Betonskelettbau der 70er Jahre. Betritt man die Schule in der großen Pause, fällt allerdings sofort die Atmosphäre auf: Die Schule macht insgesamt einen verhältnismäßig ruhigen und friedlichen Eindruck, sie ist äußerlich gepflegt, Schülerinnen und Schüler sitzen oder stehen in Inseln und Nischen zusammen, aufsichtführende Lehrerinnen und Lehrer sind im Gespräch mit ihren Schülerinnen und Schülern. Schülerarbeiten und Unterrichts-/Projektergebnisse werden an vielen Stellen präsentiert.
Das Hannah-Arendt-Gymnasium versteht sich als Schule, in der gegenseitige Wertschätzung die Grundlage des gemeinsamen Lernens, Lehrens und Erlebens ist. Schülerinnen, Schüler, Lehrerinnen, Lehrer und Eltern werden als eigenständige Persönlichkeiten wahrgenommen und mit ihrem individuellen Charakter respektiert. Dieser Respekt ist keiner Hierarchie geschuldet, sondern entsteht aus der Achtung jedes einzelnen als Mensch. Dazu gehört, sich aufmerksam wahrzunehmen, sich auf Augenhöhe zu begegnen und eigene Grenzen und die Grenzen des Gegenübers anzuerkennen.
Der Unterricht im Fach Sozialwissenschaften versteht den Menschen zugleich als gesellschaftliches Produkt und als Gestalter der Gesellschaft. Entsprechend sollen gesellschaftliche Kompetenz, eine gewissenhafte Selbstreflexion sowie die engagierte Bearbeitung gesellschaftlicher Probleme gefördert werden. Ausgehend von aktuellen und exemplarischen Konflikten des sozialen, wirtschaftlichen, politischen Lebens werden gesellschaftliche Anforderungen vermittelt und dabei Betroffenheit und Bedeutsamkeit, Mikro- und Makrowelt, soziales und politisches Lernen miteinander verbunden. Zentrale Aufgabe ist es, das Politische in gesellschaftlichen Prozessen zu entdecken und dabei an konkreten Fällen verallgemeinerungsfähige Erkenntnisse und Verfahren zu gewinnen. Dabei besteht das übergeordnete Ziel des Faches darin, Schülerinnen und Schüler zunehmend zu einer selbstständigen Analyse gesellschaftlicher Konflikte und damit zu einem eigenständigen, begründeten Urteil zu befähigen.
2 Entscheidungen zum Unterricht
2.1 Unterrichtsvorhaben
Die Darstellung der Unterrichtsvorhaben im schulinternen Lehrplan besitzt den Anspruch, sämtliche im Kernlehrplan angeführten Kompetenzen abzudecken. Dies entspricht der Verpflichtung jeder Lehrkraft, alle Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans bei den Lernenden auszubilden und zu entwickeln.
Die entsprechende Umsetzung erfolgt auf zwei Ebenen: der Übersichts- und der Konkretisierungsebene.
Im „Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben“ wird die für alle Lehrerinnen und Lehrer gemäß Fachkonferenzbeschluss verbindliche Verteilung der Unterrichtsvorhaben dargestellt. Das Übersichtsraster dient dazu, den Kolleginnen und Kollegen einen schnellen Überblick über die Zuordnung der Unterrichtsvorhaben zu den einzelnen Jahrgangsstufen sowie den im Kernlehrplan genannten Kompetenzen, Inhaltsfeldern und inhaltlichen Schwerpunkten zu verschaffen. Um Klarheit für die Lehrkräfte herzustellen und die Übersichtlichkeit zu gewährleisten, werden in der Kategorie „Kompetenzen“ an dieser Stelle nur die übergeordneten Kompetenzerwartungen ausgewiesen, während die konkretisierten Kompetenzerwartungen erst auf der Ebene konkretisierter Unterrichtsvorhaben Berücksichtigung finden. Der ausgewiesene Zeitbedarf versteht sich als grobe Orientierungsgröße, die nach Bedarf über- oder unterschritten werden kann. Um Spielraum für Vertiefungen, besondere Schülerinteressen, aktuelle Themen bzw. die Erfordernisse anderer besonderer Ereignisse (z.B. Praktika, Kursfahrten o.ä.) zu erhalten, wurden im Rahmen dieses schulinternen Lehrplans nur ca. 75 Prozent der Bruttounterrichtszeit verplant.
Während der Fachkonferenzbeschluss zum „Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben“ zur Gewährleistung vergleichbarer Standards sowie zur Absicherung von Lerngruppenübertritten und Lehrkraftwechseln für alle Mitglieder der Fachkonferenz Bindekraft entfalten soll, besitzt die exemplarische Ausweisung „konkretisierter Unterrichtsvorhaben“ empfehlenden Charakter. Referendarinnen und Referendaren sowie neuen Kolleginnen und Kollegen dienen diese vor allem zur standardbezogenen Orientierung in der neuen Schule, aber auch zur Verdeutlichung von unterrichtsbezogenen fachgruppeninternen Absprachen zu didaktisch-methodischen Zugängen, fächerübergreifenden Kooperationen, Lernmitteln und ?orten sowie vorgesehenen Leistungsüberprüfungen, die im Einzelnen auch den Kapiteln 2.2 bis 2.4 zu entnehmen sind. Abweichungen von den vorgeschlagenen Vorgehensweisen bezüglich der konkretisierten Unterrichtsvorhaben sind im Rahmen der pädagogischen Freiheit der Lehrkräfte jederzeit möglich. Sicherzustellen bleibt allerdings auch hier, dass im Rahmen der Umsetzung der Unterrichtsvorhaben insgesamt alle Sach- und Urteilskompetenzen des Kernlehrplans Berücksichtigung finden.
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Einführungsphase |
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Unterrichtsvorhaben I: Thema: Alles geregelt? – Alltag und Alltagskonflikte – Gesellschaft im Nahraum Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 3 (Individuum und Gesellschaft), IF 2 (Politische Strukturen, Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 20 Std. |
Unterrichtsvorhaben II: Thema: Wie frei ist der gesellschaftliche Mensch? Individualität und Zwänge im Leben von Jugendlichen Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 3 (Individuum und Gesellschaft)
Zeitbedarf: 15 Std. |
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Unterrichtsvorhaben III: Thema: Schöne neue Arbeitswelt? – Der Betrieb als soziales und wirtschaftliches System Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 1 (Marktwirtschaftliche Ordnung), IF 3 (Individuum und Gesellschaft) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 15 Std.
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Unterrichtsvorhaben IV: Thema: Die Soziale Marktwirtschaft – eine Erfolgsgeschichte? Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 1 (Marktwirtschaftliche Ordnung) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 15 Std. |
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Unterrichtsvorhaben V: Thema: Wie wollen wir leben, wenn wir unsere Angelegenheiten selbst regeln können oder müssen? – Induktive Erarbeitung gesellschaftlicher Strukturen und Mechanismen am Dorfgründungsszenario Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 2 (Politische Strukturen, Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten), IF 3 (Individuum und Gesellschaft), IF 1 (Marktwirtschaftliche Ordnung) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 25 Std. |
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Summe Einführungsphase: 90 Stunden |
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Qualifikationsphase (Q1) – GRUNDKURS |
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Unterrichtsvorhaben VI: Thema: Jan und Lea haben genug!? Das Wachstumsdilemma Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 4 (Wirtschaftspolitik), IF 3 (Individuum und Gesellschaft) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 9 Std. |
Unterrichtsvorhaben VII: Thema: Warum geht es nicht immer aufwärts? Marktwirtschaft zwischen Boom und Krise Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 4 (Wirtschaftspolitik) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 10 Std. |
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Unterrichtsvorhaben VIII: Thema: Lenken oder Loslassen? – Staatliche Wirtschaftspolitik Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 4 (Wirtschaftspolitik), IF 2 (Politische Strukturen, Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 14 Std. |
Unterrichtsvorhaben IX: Thema: Was haben wir überhaupt mit Europa zu tun? – Der europäische Integrationsprozess Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 5 (Europäische Union), IF 2 (Politische Strukturen, Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 14 Std. |
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Unterrichtsvorhaben X: Thema: Welche Zukunft hat Europa? Potentiale und Krisen des großen Europa Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 5 (Europäische Union), IF 2 (Politische Strukturen, Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 10 Std.
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Unterrichtsvorhaben XI: Thema: Wie weit ist es von unten nach oben? Dimensionen, Trends, Theorien und Auswirkungen sozialer Ungleichheit Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 6 (Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung), IF 1 (Marktwirtschaftliche Ordnung) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 14 Std. |
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Unterrichtsvorhaben XII: Thema: Konsumenten und Wähler durchschauen und steuern … - Milieuorientierte Modelle als Ansätze strategischer Marketingentscheidungen Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 6 (Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung), IF 3 (Individuum und Gesellschaft), IF 1 (Marktwirtschaftliche Ordnung) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 9 Std.
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Unterrichtsvorhaben XIII: Thema: Welchen Sozialstaat brauchen wir? – Der Sozialstaat im Spannungsfeld von Markt und Staat Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 6 (Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung), IF 4 (Wirtschaftspolitik) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 10 Std. |
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Summe Qualifikationsphase (Q1) – GRUNDKURS: 90 Stunden |
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Qualifikationsphase (Q2) – GRUNDKURS |
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Unterrichtsvorhaben XIV: Thema: Geschlossene Gesellschaft? – Migration und gesellschaftliche Integration Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 6 (Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung), IF 7 (Globale Strukturen und Prozesse) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 15 Std. |
Unterrichtsvorhaben XV: Thema: Reichtum auf Kosten der Ärmsten? – Internationale Wirtschaftsbeziehungen und ihre Wirkungen Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 7 (Globale Strukturen und Prozesse), IF 6 (Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 15 Std. |
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Unterrichtsvorhaben XVI: Thema: Die Freiheit Deutschlands am Horn von Afrika verteidigen? - Internationale Friedens- und Sicherheitspolitik Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 7 (Globale Strukturen und Prozesse), IF 2 ((Politische Strukturen, Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 20 Std. |
Integrative Wiederholung mit Methoden des intelligenten Übens (Netzwerkmethode, Wimmelkarten etc.) |
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Summe Qualifikationsphase (Q2) – GRUNDKURS: 60 Stunden |
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Qualifikationsphase (Q1) –LEISTUNGSKURS |
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Unterrichtsvorhaben VI: Thema: Jan und Lea haben genug!? Das Wachstumsdilemma Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 4 (Wirtschaftspolitik), IF 3 (Individuum und Gesellschaft) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 16 Std. |
Unterrichtsvorhaben VII: Thema: Warum geht es nicht immer aufwärts? Marktwirtschaft zwischen Boom und Krise Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 4 (Wirtschaftspolitik) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 16 Std. |
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Unterrichtsvorhaben VIII: Thema: Lenken oder Loslassen? – Staatliche Wirtschaftspolitik Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 4 (Wirtschaftspolitik), IF 2 (Politische Strukturen, Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 16 Std. |
Unterrichtsvorhaben IX: Thema: Was haben wir überhaupt mit Europa zu tun? – Der europäische Integrationsprozess Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 5 (Europäische Union), IF 2 (Politische Strukturen, Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 16 Std. |
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Unterrichtsvorhaben X: Thema: Ist der Euro noch zu retten? – Der Stellenwert der Geldpolitik in der aktuellen Schulden- und Währungskrise der EU Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 5 (Europäische Union), IF 4 (Wirtschaftspolitik) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 14 Std. |
Unterrichtsvorhaben XI: Thema: Welche Zukunft hat Europa? Potentiale und Krisen des großen Europa Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 5 (Europäische Union), IF 2 (Politische Strukturen, Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 16 Std.
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Unterrichtsvorhaben XII: Thema: Wie weit ist es von unten nach oben? Dimensionen, Trends, Theorien und Auswirkungen sozialer Ungleichheit Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 6 (Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung), IF 1 (Marktwirtschaftliche Ordnung) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 14 Std.
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Unterrichtsvorhaben XIII: Thema: Konsumenten und Wähler durchschauen und steuern … - Milieuorientierte Modelle als Ansätze strategischer Marketingentscheidungen Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 6 (Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung), IF 3 (Individuum und Gesellschaft), IF 1 (Marktwirtschaftliche Ordnung) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 16 Std. |
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Unterrichtsvorhaben XIV: Thema: Welchen Sozialstaat brauchen wir? – Der Sozialstaat im Spannungsfeld von Markt und Staat Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 6 (Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung), IF 4 (Wirtschaftspolitik) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 16 Std.
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Unterrichtsvorhaben XV: Thema: Wie weit ist es von Dortmund nach München? – Regionale wirtschaftliche Strukturunterschiede und deren soziale Spiegelung Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 6 (Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung), IF 7 (Globale Strukturen und Prozesse) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 10 Std. |
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Summe Qualifikationsphase (Q1) – LEISTUNGSKURS: 150 Stunden |
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Qualifikationsphase (Q2) – LEISTUNGSKURS |
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Unterrichtsvorhaben XVI: Thema: Geschlossene Gesellschaft? – Migration und gesellschaftliche Integration Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 6 (Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung), IF 7 (Globale Strukturen und Prozesse) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 20 Std. |
Unterrichtsvorhaben XVII: Thema: Reichtum auf Kosten der Ärmsten? – Internationale Wirtschaftsbeziehungen und ihre Wirkungen Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 7 (Globale Strukturen und Prozesse), IF 6 (Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 20 Std.
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Unterrichtsvorhaben XVIII: Thema: Einfluss transnationaler Konzerne: Muss die Politik gegenhalten? Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 7 (Globale Strukturen und Prozesse), IF 2 ((Politische Strukturen, Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 20 Std. |
Unterrichtsvorhaben XIX: Thema: Die Freiheit Deutschlands am Horn von Afrika verteidigen? - Internationale Friedens- und Sicherheitspolitik Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Inhaltsfelder: IF 7 (Globale Strukturen und Prozesse), IF 2 ((Politische Strukturen, Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten) Inhaltliche Schwerpunkte:
Zeitbedarf: 20 Std. |
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Integrative Wiederholung mit Methoden des intelligenten Übens (Netzwerkmethode, Wimmelkarten etc.)
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Summe Qualifikationsphase (Q2) – LEISTUNGSKURS: 100 Stunden |
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2.2 Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit
Die Fachkonferenz Sozialwissenschaften erarbeitet in enger Korrespondenz mit der Konzeption schulweiter Grundsätze der überfachlichen didaktischen und methodischen Arbeit in der Lehrerkonferenz sowie unter Berücksichtigung des Schulprogramms an den folgenden Beispielen ausgerichtete fachmethodische und fachdidaktische Grundsätze.
Überfachliche Grundsätze:
Das Hannah-Arendt-Gymnasium begreift sich als „philosophische“ Schule, in der kritisches Denken und Mündigkeit gegen unzivilisierte Rohheit, Borniertheit und Unselbstständigkeit erworben werden können. Daraus leiten sich eine Reihe überfachlicher und auch fachlicher didaktisch-methodischer Grundsätze ab:
Unterrichtstransparenz: Gemeinsame Problemstellungen von Lehrerinnen und Lehrern und Schülerinnen und Schülern zeichnen die Ziele des Unterrichts vor und geben auch der Struktur der Lernprozesse Bedeutung. Deshalb ist es das Ziel der Lehrerinnen und Lehrer wo immer möglich Unterrichtsschritte und Unterrichtsmethoden gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern zu planen. Das gemeinsame Arbeitsverständnis ist durch Methoden des Prozessmonitorings und der Evaluation im Schulalltag zu sichern.
Selbstregulativität: Denken und lernen kann man immer nur selbst: Daher ist der Unterricht so aufgebaut, dass Schülerinnen und Schüler zunehmend alles, was sie im Unterricht selbst tun können, auch übernehmen. Der Unterricht ist entdeckend und erfahrungsorientiert angelegt und darf und soll Anstrengungen nötig machen. Der Unterricht fördert eine aktive Teilnahme und Anteilnahme aller Schülerinnen und Schüler. Die Schülerinnen und Schüler erhalten mit wachsender Lernverantwortung Gelegenheit zu selbstständiger Arbeit und werden dabei unterstützt. Der Unterricht ist so angelegt, dass er die Zusammenarbeit zwischen den Schülerinnen und Schülern fördert und ihnen Möglichkeiten zu eigenen Lösungen bietet. Der Unterricht berücksichtigt die individuellen Lernwege der einzelnen Schülerinnen und Schüler.
Passung: Die Unterrichtsgestaltung ist auf Kompetenzerwerb abgestimmt. Die wachsende Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern zur Lernausgangs- und Begleitdiagnostik sichert ab, dass der Unterricht nicht die Anteilnahme der Schülerinnen und Schüler verliert. Medien und Arbeitsmittel sind schülernah gewählt. Schülerinnen und Schüler lernen metakognitive Strategien zur Entwicklung des eigenen Denkens und Arbeitens.
Effizienz und Nachhaltigkeit: Die Schülerinnen und Schüler erreichen einen Kompetenzzuwachs, d.h. die im Fachunterricht erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Bereitschaften werden z.B. über den Weg von Lerntagebüchern oder Portfolios in die individuellen Bewusstseins-, Könnens- und Selbstwirksamkeitshorizonte eingebaut. Die Lehrerinnen und Lehrer haben vereinbart, aufwachsend intelligente Formen kooperativen Lernens anzuwenden.
Soziales und politisches Lernen: Kommunikation und Handeln im Unterricht entsprechen dem Prinzip der Würde des Menschen. Die kooperativen Lernformen schaffen unter den Schülerinnen und Schülern im wachsenden Maße eine positive Abhängigkeit. Formen demokratischen Sprechens erhöhen die Kommunikationsfähigkeit. Es herrscht ein positives und förderliches pädagogisches Klima im Unterricht, insbesondere persönliche Abwertungen und Diskriminierungen finden nicht statt. Demokratisches Umgehen miteinander ist in allen Fächern auf der Mikroebene des Unterrichts Programm.
Fachliche Grundsätze:
Der sozialwissenschaftliche Unterricht spiegelt diese Grundsätze in besonderer Weise wider:
Passung: Der Kernlehrplan fordert, die Schülerinnen und Schüler mit ihren sozialen, ökonomischen Erfahrungen und Entwicklungsaufgaben (KLP S. 12) zum Ausgangspunkt der Lehr-Lernprozesse zu machen. Mit Hilfe von Standardmethoden der Lernausgangsdiagnostik werden die Schülervorstellungen in ihrer Alltagsrelevanz erhoben und ausgetauscht. Das erfordert eine ausgebildete fachdidaktische Empathie der Lehrerinnen und Lehrer. Hierzu nutzen diese die Angebote fachlicher und überfachlicher Fortbildung an den pädagogischen Tagen des HAG. So angeleitet verwickeln sich die Schülerinnen im Unterricht ausgehend von deren Vorstellungen und Problemen in die Diffusionen und Widersprüche der eigenen Vorstellungen und Alltagspraxis, entdecken die darin enthaltenen verdeckten sozialwissenschaftlichen Tiefendimensionen und arbeiten diese mit Hilfe inhaltsfeldbezogener inhaltlicher und methodischer Konzepte des Faches ab. Sie erwerben auf diese Weise sozialwissenschaftliche Bildung (KLP S. 10). Sach-, Methoden-, und Urteilskompetenz münden ein in eine sozialwissenschaftlich entwickelte Handlungskompetenz, als aktuelle und zukünftige fachliche Unterstützung bei der Übernahme der entsprechenden Bürgerrollen und deren lebendige Ausgestaltung. In den vielfältigen diskursiven, simulativen und realen Handlungssituationen des Unterrichts werden diese Kompetenzen wirksam.
Unterrichtstransparenz und Selbstregulativität: Gelingender sozialwissenschaftlicher Unterricht enthält immer mehrere Problemstellung und –dimensionen. Den Grundsätzen politischen Lernens entsprechend ist das fachliche und/oder politische Problem gekoppelt an eine konkrete Problemperspektive/ ein Erkenntnisinteresse der Schülerinnen und Schüler. Das Thema des Unterrichts verklammert diese beiden Perspektiven. Das schafft nicht nur Motivation, sondern sichert auch umfassend Interesse, Beteiligung und Anteilnahme der Schülerinnen und Schüler. Zweck, Ziele und Abläufe des Unterrichts sind ihnen immer klar. Die inhaltlichen und methodischen Gegenstände des Unterrichts gewinnen für die Schülerinnen und Schüler Bedeutung. Das entspricht dem Prinzip der Selbstorganisation und der wachsenden Übernahme der Verantwortung für den Lehr-Lernprozess durch die Schülerinnen und Schüler.
Schülerinnen und Schüler sind nicht Objekte eines anonymen ihnen gegenüber verdinglichten Lernprozesses, sondern in wachsendem Maße aktive Mitgestalter, sei es bei der Entdeckung und Formulierung von Problemen, bei der Auswahl von geeigneten Lernumgebungen, bei der Materialsichtung und -analyse und der Formulierung von Ergebnissen, bei der Urteilsbildung und praktischen Handlung und der Evaluation des Unterrichts.
Der Erwerb dieser Selbstorganisation wird u.a. gefördert, indem die Schülerinnen und Schüler der Grund- und Leistungskurse im Fach Sozialwissenschaften die Möglichkeiten der am HAG eigens eingerichteten Lernwerkstatt des Faches nutzen und pflegen.
Um den Unterrichtsprozess transparent zu halten, wenden die Schülerinnen und Schüler im Unterricht in Anknüpfungsphasen und in Phasen des Prozessmonitorings analog zum Lerntagebuch die „Fünf-Finger-Methode“ an:
1. Was war Gegenstand unserer Arbeit?
2. Wie lautete unsere leitende Problemstellung?
3. Mit welchen Medien/Methoden haben wir gearbeitet?
4. Welche Ergebnisse haben wir gewonnen?
5. Wie müssen/wollen wir jetzt weiter arbeiten?
Sozialwissenschaftliches Lernen: Demokratie ist leitendes Unterrichtsprinzip (KLP S. 11). Demokratisches Lernen findet auch durch die eigene Praxis auf der Mikroebene der Schule statt. Deshalb ist es Aufgabe des sozialwissenschaftlichen Unterrichts, dafür zu sorgen, dass praktische und theoretisch fundierte Mündigkeit in einer Weise ausgebildet werden können, die nicht nur reflektiertes aktives Bürgerhandeln ermöglicht, sondern auch Formen der Zivilcourage erlebbar und anwendbar macht. Der Unterricht soll Sorge tragen, dass dieses Lernen nicht in die Parallelisierungsfalle geht: Demokratisches Handeln auf der Mikroebene ist wichtig, darf aber nicht den Blick dafür verstellen, dass das politische Handeln auf der Makroebene möglicherweise anderen Gesetzen folgt.
„Demokratisches Sprechen“ im Unterricht bedeutet insbesondere das Einhalten folgender Regeln:
- "Wer spricht, hat Licht". Die Beteiligten hören dem jeweils Sprechenden aktiv zu. Das ist zu operationalisieren: Stuhl-, Körperdrehung zum Sprechenden, Blickkontakt, nicht: Blick nach vorn zur Tafel oder aus dem Fenster. Wer zuhört, redet nicht dazwischen oder in Privatkonversation, er fummelt nicht mit Stiften herum, sucht nicht seine Kreide, schreibt in dieser Zeit keine Privatbriefe oder liest! Zuhören muss an Mimik und Gestik erkennbar sein. Hier lohnt sich mit SchülerInnen ein Exkurs in ihre Pausenkommunikation. Die würden sie unzentriert nämlich für völlig verrückt halten.
- Die Kommunikation ist "freundlich": Gegenseitige Abwertung verbaler und nonverbaler Art ist strikt verboten und wird durch die Leitung sanktioniert (Was verbieten wir uns?). Es gibt keine Kommunikationsdominanzen (einigen wird besser zugehört als anderen, man lässt nicht ausreden). SchülerInnen sprechen sich mit Vornamen an. Kritik wird konstruktiv geübt: Die Klasse klopft/klatscht nach Präsentationen, die Leitung bedankt sich für Beiträge. Beurteilungen erfolgen kriterial bzw. als Ich-Botschaften, erst positive Kritik, dann negative, diese aber ergänzend/entwickelnd.
- Die Aussagen der einzelnen Diskursbeteiligten beziehen sich – wenn immer möglich – aufeinander, sodass der Diskurs sich entwickeln kann. Etwa in der Art „Spiegel“: "Wenn ich Dich richtig verstanden habe..., Erwiderung: "Ich dagegen meine..."
- Eine wesentliche Form des Bezugs ist die Frage nach Prämissen (siehe Andreas Petrik), etwa: "Wie kommst Du zu der Aussage, dass...?" "Was genau meinst Du, wenn Du sagst...?"
- Es gibt ein vereinbartes Stop-Signal für den Fall, dass die entscheidenden Regeln nicht eingehalten werden.
Unterrichtsmethoden, insbesondere Methoden des kooperativen Lernens sind Gegenstand einer sich entwickelnden sozialwissenschaftlichen Unterrichtskultur. Die Methoden werden jeweils für den inhaltlichen Unterrichtszweck, aber auch in den jeweils benötigten demokratischen Strukturen formatiert. Urteilsbildungsaufgaben lasen sich daher nicht in Gruppenarbeit stellen, weil die Gefahr der Einebnung von Kontroversen und der Homogenisierung von Urteilen besteht.
Effizienz und Nachhaltigkeit: Unterricht der den oben genannten Prinzipien entspricht, leistet es, die meisten Schülerinnen und Schüler zu erfassen und ihnen wache und nicht-langweilige Beteiligung, Teilnahme und Anteilnahme zu ermöglichen. Er schafft Sinn-Erlebnisse, Verantwortlichkeit für das eigene Lernen und Leben: nachhaltige Bildungserlebnisse. Diesen Prinzipien folgt der Unterricht auch in seiner sinnvollen und effektiven Nutzung der Unterrichts-Lebenszeit der Unterrichtsbeteiligten. Der von den Lehrerinnen und Lehrern durch wachsende Diagnosekompetenz ermöglichte Aufbau einer immer komplexer und zugleich sicherer werdenden Methoden- und metakognitiven Kompetenz unterstützt die Selbstkompetenzen der Lernenden. U.a. erwerben die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit, ihre eigenen Stärken und Noch-Schwächen zu erkennen, sich selbst Ziele zu setzen und ein eigenes lernverstärkendes Selbstkonzept zu entwickeln.
2.3 Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung
Auf der Grundlage von § 48 SchulG, § 6 ADO, § 13 APO-GOSt sowie Kapitel 3 des Kernlehrplans Sozialwissenschaften und Sozialwissenschaften/Wirtschaft hat die Fachkonferenz im Einklang mit dem entsprechenden schulbezogenen Konzept die nachfolgenden Grundsätze zur Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung beschlossen. Die nachfolgenden Absprachen stellen jene Anforderungen an das lerngruppenübergreifende gemeinsame Handeln der Fachgruppenmitglieder dar, die die Einhaltung der o.g. rechtlichen Vorgaben sichern. Bezogen auf die einzelne Lerngruppe kommen ergänzend weitere der in den Folgeabschnitten genannten Instrumente der Leistungsüberprüfung zum Einsatz.
Diese Verabredungen der Fachkonferenz sollen mehrere Ziele abdecken:
- Einhaltung der Verpflichtung zur Individuellen Förderung gem. ADO § 8,1
- Sicherung der Vergleichbarkeit von Leistungen
- Sicherung von Transparenz bei Leistungsbewertungen
- Ermöglichung von Evaluation der Kompetenzentwicklung und des Standes der Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler als Rückmeldungen für die Qualität des Unterrichts und die Beratung und Förderung der Schülerinnen und Schüler.
Verbindliche Absprachen zur Evaluation des Unterrichts und zur individuellen Förderung:
- Die leitenden Problemstellungen und Fragestellungen des Unterrichts werden z.B. im Sinne einer „Problemgeschichte“ auf einem Problem- oder Frageplakat dokumentiert.
- Mit Hilfe der „Fünf-Finger-Methode“ werden im Unterricht bzw. in Lerntagebüchern Gegenstände, Problemstellungen, Methoden und Materialien, Unterrichtsergebnisse sowie weiterführende Fragestellungen zu Beginn des Unterrichts, zur Sicherung des Unterrichts und zum Prozessmonitoring fixiert.
- Verlauf und die Qualität des Unterrichts sowie die Ergebnisse der allgemeinen Kompetenzentwicklung sind Gegenstand der Erörterung in den Kursen, mindestens aber jeweils nach Abschluss eines Unterrichtsvorhabens. Dazu werden als Evaluationsformen eingesetzt, u. a.:
- Kompetenzraster
- Evaluationszielscheiben
- Blitzlichter
- Der Unterricht sorgt im schriftlichen Bereich und im Bereich der sonstigen Mitarbeit für den Aufbau einer immer komplexer und zugleich sicherer werdenden Methoden- und metakognitiven Kompetenz. Er unterstützt damit die Selbstkompetenzen der Lernenden. U.a. erwerben sie die Fähigkeit, ihre eigenen Stärken und Noch-Schwächen zu erkennen, sich selbst Ziele zu setzen und ein eigenes lernverstärkendes Selbstkonzept zu entwickeln.
- Leistungsrückmeldungen mündlicher und schriftlicher Form nehmen immer auch Bezug auf die individuellen Ressourcen und zeigen individuelle Wege der Entwicklung auf (KLP. S. 78).
- Um möglichst viele individuelle Zugänge zum Zeigen von Kompetenzentwicklung zu ermöglichen, berücksichtigt die Leistungsbewertung die Vielfalt unterrichtlichen Arbeitens (KLP, S.80).
- Zur Beratung und Förderung suchen Lehrerinnen und Lehrer immer wieder passende Situationen auf, z.B.:
- Herausnehmen einzelner Gruppen bzw. Schülerinnen und Schüler in Gruppenarbeitssituationen oder längeren individuellen Arbeitsphasen,
- individuelle Beratung außerhalb der Unterrichtsöffentlichkeit nach Bedarf und nach Leistungsbewertungssituationen.
Verbindliche Absprachen zur Sicherung der Vergleichbarkeit von Leistungen:
- Leistungsbewertung ist kompetenzorientiert, d.h. sie erfasst/berücksichtigt unterschiedliche Facetten der
- Sachkompetenz
- Urteilskompeten
- Methodenkompetenz und
- Handlungskompetenz.
- Alle vier Kompetenzbereiche sind bei der Leistungsbewertung angemessen zu berücksichtigen (KLP, S.78). Bezugspunkte der Leistungsbewertung sind die Kompetenzformulierungen des Kernlehrplans in allen vier Kompetenzbereichen. Lehrerinnen und Lehrer arbeiten bei der Leistungsdokumentation mit Kompetenzrastern, die für einzelne Leistungssituationen den individuellen Prozess der Kompetenzentwicklung und nach Unterrichtsvorhaben und Phasenabschlüssen den Stand der Kompetenzentwicklung dokumentieren. Hierfür bieten sich im Bereich „Sonstiger Mitarbeit“ die am Anfang des Unterrichts ausgegebenen Kompetenzraster an. Die jeweils zugehörigen Selbsteinschätzungen der Schülerinnen und Schüler sollen angemessen berücksichtigt werden.
- Für die schriftlichen Klausurleistungen (für die Facharbeiten spezifisch) wird ein Kompetenzraster erstellt, das analog zu den Kriterienrastern gemäß dem Vorbild des Zentralabiturs gestaltet ist. Schülerinnen und Schüler erhalten so mit der individuellen Positiv-Korrektur der schriftlichen Arbeiten verbindlich auch inhaltlich und methodisch nachvollziehbare Kriterien, an denen sie ihren jeweiligen individuellen Kompetenzstand messen können.
Verbindliche Absprachen zur Herstellung von Transparenz:
- Schülerinnen und Schüler bekommen zu Beginn eines Halbjahres die in den zu bearbeitenden Unterrichtshaben ausgewiesenen Kompetenzen in Form eines Kompetenzrasters ausgehändigt. Diese Matrix enthält Spalten, in denen sie bereits ihre Vorkompetenzen durch Selbsteinschätzung kennzeichnen können. Später dient diese Übersicht zur Selbsteinschätzung des jeweiligen Kompetenzstandes/der jeweiligen Kompetenzentwicklung zum Zeitpunkt einer Leistungsbewertung. Die Voreinschätzungen der Schülerinnen und Schüler werden ausgewertet und ihre Fragen dazu werden gemeinsam erläutert. Dazu gehört am Anfang auch die Klärung des sozialwissenschaftlichen Kompetenzbegriffs und seiner Kompetenzbereiche.
- Dazu gehört, dass Schülerinnen und Schüler explizit darüber informiert werden, dass alle vier Kompetenzbereiche zu entwickeln und bei der Leistungsbewertung angemessen berücksichtigt werden.
- Es wird mit ihnen geklärt, welche Leistungssituationen und ?möglichkeiten der Unterricht enthalten wird.
- In der Qualifikationsphase bekommen Schülerinnen und Schüler mit Erläuterung der jeweiligen Relevanz zudem in der Anfangsphase des Unterrichts:
- eine Übersicht über die Zentralabitur-Operatoren,
- eine Übersicht über die Inhaltsobligatorik des Zentralabiturs Sozialwissenschaften,
- eine Einführung in die Nomenklatur des Zentralabiturs auf der Basis des ZAB-Papiers.
- Die „Grundsätze“ der Fachkonferenz der Schule sind öffentlich. Sie werden Schülerinnen und Schülern zu Beginn des Unterrichts bekanntgegeben.
Instrumente der Leistungsüberprüfung:
Leistungsbewertung berücksichtigt
- ergebnis- wie auch prozessbezogene,
- punktuelle wie auch kontinuierliche und
- lehrergesteuerte wie auch schülergesteuerte
- schriftliche und mündliche Formen.
Die Palette von Handlungssituationen und -überprüfungsformen und die Vielfalt praktischer Methodenkompetenzen bietet eine Fülle von verschiedenen Anlässen für die Erhebung von Kompetenzentwicklung und ?ständen. Diese werden von den Lehrerinnen und Lehrern und den Schülerinnen und Schülern vielfältig und flexibel genutzt (KLP S. 81/82). Darüber hinaus gibt es schulspezifische Verabredungen.
Im Fach SW am HAG ist jede Schülerin/jeder Schüler gehalten:
- Im Rahmen des Betriebspraktikum einen Praktikumsbericht nach vorgegebenen und erarbeiteten Kriterien zu erstellen.
- Ein Lerntagebuch oder Dokumentationsportfolio zu führen, das die Unterrichtsergebnisse und die einzelnen individuellen Arbeitsanteile dokumentiert. In diesem Portfolio werden u.a. festgehalten:
- die eigenen Lernfortschritte nach Unterrichtsabschnitten in Kompetenzrastern,
- Prozessstationen und Ergebnisse von Gruppenarbeiten,
- Reflexionen über die Entwicklung des eigenen Denkens mit Hilfe methodischer und inhaltlicher Fachkonzepte (Beispiel: Wie hat sich durch die Erarbeitung des Beckschen Individualisierungskonzepts mein Denken zum Begriff der Individualisierung verändert?),
- Erörterungen zu im Unterricht entwickelten Kontroversen (Beispiel: Erörterung eines flächendeckenden gesetzlichen Mindestlohns von 8.30 Euro.),
- Ergebnisse von Gestaltungsaufgaben (Beispiel: Gutachten zur milieutheoretischen Beratung: Wie kann die Partei "Bündnis 90/Die Grünen" zu einer Volkspartei werden?),
- Entwürfe und Dokumentation von Handlungssituationen (Beispiele: Entwurf eines Rollenspiels/Experimentes nach den Prinzipien des „versteckten Theaters“ zur Ermittlung des Grades der Autoritätsfixierung im Alltag und Bericht über das Experiment. Entwurf eines Fragebogens zum Verbraucherverhalten am Schulkiosk. Planung einer Podiumsdiskussion im Politcafé der Schule mit Bundestagsabgeordneten.)
- als „Berichtigung“ zu schriftlichen Arbeiten eine Selbsteinschätzung zu den jeweiligen Ergebnissen der schriftlichen Arbeit zu verfassen, die die eigenen Arbeits- und Entwicklungsbedarfe beschreibt,
- bei Bedarf zur Vorbereitung auf das Zentralabitur mit anderen Schülerinnen und Schülern eine arbeitsfähige Gruppe zu bilden, die mit Unterstützung der Lehrerin/des Lehrers anstehende Fragen selbstständig wiederholend erarbeitet,
- im Unterricht mit zunehmender Selbstständigkeit moderierende Rollen zu übernehmen.
2.4 Lehr- und Lernmittel
Vgl. die zugelassenen Lernmittel für Sozialwissenschaften und Sozialwissenschaften/Wirtschaft.
3 Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden Fragen
Das HAG versteht sich als ‚partizipative‘ Schule, an der sich jede und jeder in den oben skizzierten Grenzen selbst entfalten darf. Im Schulprogramm heißt es dazu: Wir setzen großes Vertrauen in die Entwicklung unserer Schülerinnen und Schüler. Hierbei sind uns die Entwicklung von Eigeninitiative und die Übernahme von Verantwortung wichtig. Wir unterstützen die Entwicklung zu selbständigem und mündigem Denken und zur Übernahme sozialer Verantwortung. Insbesondere wollen wir die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, zunehmend selbstständig eigene Lernwege zu erkunden, Kenntnisse zu erwerben und zu vertiefen oder eigene Lernschwerpunkte auszubilden. Manche Entwicklung fordert Geduld. Allen soll der Platz für Entfaltung gegeben werden, um das eigene Lernprinzip zu finden. Bei diesem Prozess soll keiner allein gelassen werden, wir bieten die notwendige Unterstützung an.
Gemäß den Leitsätzen von Hannah Arendt, dass Gehorsam keine Macht verleihe, kein Einzelner über Macht verfügen dürfe und Macht aus der menschlichen Fähigkeit entspringt, sich handelnd mit anderen zusammenzuschließen, legt das Hannah-Arendt-Gymnasium besonderen Wert auf eine partizipative und demokratische Schulkultur, die in einer Schulcharta festgelegt ist und sich in einer Reihe von Einrichtungen spiegelt:
- Es gibt ein zu festen Terminen tagendes Unterstufen- und Mittelstufenparlament.
- Klassen- und Kursräte in Leistungskursen gehören zum festen Programm der Schule.
- In der Oberstufe gibt es ein "Polit-Café", das regelmäßig Forum für politische Debatten, Expertenbefragungen, Podiumsdiskussionen mit Politikern usw. ist.
- Regelmäßig gibt es Leistungskurse Sozialwissenschaften, die jeweils ein Forschungsprojekt im Umfeld der Schule durchführen oder ein regionales politisches Projekt in Dortmund verfolgen.
In der Schulcharta fest verankert ist, dass die Demokratiefähigkeit der Schülerinnen und Schüler neben der Herausbildung fachlicher Qualifikationen Ziel aller Fächer ist. Demokratie ist nicht nur Herrschaftsform, sondern auch Unterrichtsprinzip.
Da in der Tradition Hannah Arendts die "Fähigkeit zum Denken" als vorbeugendes Prinzip gegen totalitaristische Herrschaft und Gewalt verstanden werden kann, hat das Gymnasium auch ein wissenschaftspropädeutisches Grundcurriculum entwickelt, das alle Klassenstufen überspannt. Hierzu leisten alle Fächer einen Beitrag. Das Fach Politik/Wirtschaft bzw. "Sozialwissenschaften" hat dabei neben Deutsch und Geschichte aber eine besonders wichtige Position.
Die Befähigung zur mündigen Teilhabe und die Unterstützung, Mitverantwortung für die gemeinsamen Angelegenheiten zu übernehmen, strebt der Fachbereich Gesellschaftswissenschaften auch in außerunterrichtlichen Projekten an. Integraler Bestandteil der Arbeit des Fachbereichs Gesellschaftswissenschaften ist beispielsweise der Wahlinformationsdienst (WID), der in enger Kooperation mit dem Fachbereich Informatik organisiert wird. Seit langer Zeit präsentiert der WID die lokalen Ergebnisse von Kommunal-, Landtags- und Bundestagswahlen bei der öffentlichen Wahl-Party der Stadt Dortmund. Schülerinnen und Schüler der Klassen 5 bis 13 leisten in den unterschiedlichsten Funktionen ihren Beitrag zur Veranstaltung und bekommen so einen handlungsorientierten Zugang zu demokratischen Wahlen und einen Einblick in die technische Organisation von Großveranstaltungen. Für Schülerinnen und Schüler ab der Jahrgangsstufe 9 wird im Hannah-Arendt-Gymnasium eine AG "Jugend debattiert!" angeboten, die sich hoher Beliebtheit erfreut.
Das Hannah-Arendt-Gymnasium verfügt über ein profiliertes Konzept zur Berufsorientierung, das von zwei Studien- und Berufswahlkoordinatoren getragen wird und das in der Sekundarstufe II Besuche an der Universität Dortmund vorsieht. Angestrebt ist, die Berufsorientierung im Rahmen des Neuen Übergangssystems stärker mit der Zusammenarbeit mit Partnerbetrieben im Stadtteil aber auch mit der Begabungsförderung am Hannah-Arendt-Gymnasium (Zusammenarbeit mit der TU Dortmund) zu verzahnen.
Im Hannah-Arendt-Gymnasium gibt es kein Computerzentrum für eigenverantwortliches Arbeiten, sondern mehrere "Inseln", die auch an einzelne Fächer gebunden sind. Dafür verfügt das Fach Sozialwissenschaften über eine eigene "Lernwerkstatt", d.h. einen hinter den Fachräumen liegenden Raum mit Fachbibliothek, Fachzeitschriften und mehreren Internetzugängen. Diese "Lernwerkstatt" wird regelmäßig von einem Leistungskurs Sozialwissenschaften betreut.
Die Schule nimmt an einer Reihe von landesweiten Schulentwicklungsprojekten teil. Die Schulleitung wird bei der Schulentwicklung von einer internen Steuergruppe unterstützt, in die Leistungsträger des Kollegiums aber auch Eltern- und Schülervertreter eingebunden sind.
Die Schule hat in den vergangenen Jahren eine Kultur der inneren Rechenschaftslegung entwickelt. Maßnahmen der Unterrichts- und Schulentwicklung werden durch kleine überschaubare Evaluationen überprüft und einer ständigen Verbesserung unterzogen. Die Fächer Politik/Wirtschaft und Sozialwissenschaften sind die Ankerfächer der schulinternen Evaluation, in der die regelmäßige – von Schülerinnen und Schülern geplante, durchgeführte und ausgewertete – Schülerbefragung einen hervorgehobenen Stellenwert hat.
Einfache Werkzeuge und Methoden der empirischen Sozialforschung finden hier praktische Anwendung. Schüler- und Elternbefragungen gehören zum festen Repertoire dieses Arbeitsfeldes. Dabei sind die Befragungen jeweils an einen Kurs des Wahlpflichtbereichs angebunden und werden von Schülerinnen und Schülern technisch durchgeführt, betreut und ausgewertet.
4 Qualitätssicherung und Evaluation
Evaluation des schulinternen Curriculums
Zielsetzung: Das schulinterne Curriculum stellt keine starre Größe dar, sondern ist als „lebendes Dokument“ zu betrachten. Dementsprechend sind die Inhalte stetig zu überprüfen, um ggf. Modifikationen vornehmen zu können. Die Fachkonferenz (als professionelle Lerngemeinschaft) trägt durch diesen Prozess zur Qualitätsentwicklung und damit zur Qualitätssicherung des Faches bei.
Prozess: Der Prüfmodus erfolgt jährlich. Zu Schuljahresbeginn werden die Erfahrungen des vergangenen Schuljahres in der Fachschaft gesammelt, bewertet und eventuell notwendige Konsequenzen formuliert. Der vorliegende Bogen wird als Instrument einer solchen Bilanzierung genutzt.
- Evaluationsmatrix (doc 88 KB)
Allgemeine Konstruktionshinweise
Der schulinterne Lehrplan zum Download ...
- ... im WORD-Format zur Weiterbearbeitung
- ... im pdf-Format zum Ausdrucken
Erläuterungen zur Struktur und zu besonderen Aspekten des Kernlehrplans
Leitfragen zur Entwicklung eines schulinternen Lehrplans
Als Grundlage für die Erarbeitung des schulinternen Lehrplans wird eine Liste mit Leitfragen zur Verfügung gestellt.
- Erarbeitungsfragen (pdf, 65 KB)
Darüber hinaus wird eine Checkliste zur Erfassung des Arbeitsstandes angeboten.
- Checkliste (word, 65 KB)
Material zum Planungsprozess des schulinternen Lehrplans
- Sozialwissenschaften: Kompetenz-Checklisten mit verbindlichen Kompetenzerwartungen
- Sozialwissenschaften/Wirtschaft: Kompetenz-Checklisten mit verbindlichen Kompetenzerwartungen
(Neue) Kernlehrpläne in NRW - Implementation an den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL)
Im Kontext
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