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„Im Zentrum der pädagogischen Arbeit […] steht das Kind. [Lehrkräfte und] alle pädagogischen Fachkräfte richten ihre Aufmerksamkeit auf das einzelne Kind mit seinen individuellen Fähigkeiten und Stärken, seinen jeweiligen Entwicklungsfeldern und dem, was es leisten kann“ (Bertelsmann Stiftung, 2016b, S. 6). Demnach gilt es einerseits, die Schülerinnen und Schüler selbst mit ihren eigenen Interessen, Neigungen und Anregungen zu Wort kommen zu lassen und ihre Selbsteinschätzung miteinzubeziehen. Andererseits gilt es gleichermaßen, „eine hohe, aber trotzdem angemessene Erwartung“ (Rolff, 2016, S. 136) hinsichtlich des zu erbringenden Arbeitseinsatzes an die Lernenden zu richten.

„Alle Beteiligten tragen dafür Sorge, dass jeder Schüler als wesentlicher und gut eingebundener Teil einer Gruppe am Schulleben teilnimmt. Das Prinzip des „Nicht-Aussonderns“ ist ein grundlegendes Merkmal guter inklusiver Schule“ (Bertelsmann Stiftung, 2016b, S. 6).

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Unterrichtsentwicklung und -gestaltung liegt in der Verantwortung des gesamten Kollegiums und bedarf einer kontinuierlichen Weiterentwicklung (Bertelsmann Stiftung, 2016b). Dabei „legen die Kollegien einen Fokus darauf, Kinder zum selbstgesteuerten und zielorientierten Lernen anzuleiten und gleichzeitig alle Kinder in die Gruppenprozesse mit einzubeziehen. Dazu gehört u.a. eine sehr durchdachte Ausarbeitung des Lehrstoffes, die es jedem Kind ermöglicht, an seinem nächsten Entwicklungsschritt zu arbeiten, ohne dabei die Verbindung zur Lerngruppe zu verlieren. Auch die kontinuierliche Begleitung jedes Kindes und seiner Lerngruppe auf dem Lernweg gehört dazu“ (ebd., S. 7).

Dabei darf nicht nur die Ebene der Unterrichtsgestaltung von Seiten der Fachdidaktik einbezogen werden, vielmehr müssen auch die Lernenden selbst an der Planung, Ausgestaltung und Evaluation der Lernprozesse beteiligt werden.

Sowohl eine angstfreie und von Sicherheit geprägte Lernatmosphäre als auch ein positives soziales Gruppenklima begünstigen in diesem Zusammenhang zusätzlich die individuellen und kooperativen Lernprozesse aller Schülerinnen und Schüler (Rolff, 2016).

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„Damit der Blick auf jedes Kind in seiner Einzigartigkeit gelingen kann, [helfen] verlässliche Strukturen und Absprachen für die pädagogische Arbeit […]. Durchgängige Unterrichtskonzepte, systematische Lernbegleitung, rhythmisierte Tagesabläufe, gute Elternarbeit und ein lebendiges Schulleben funktionieren nur mit klaren Absprachen“ (Bertelsmann Stiftung, 2016b, S. 8) und entsprechendem „Konsens bezogen auf die Ziele der pädagogischen Arbeit“ (Rolff, 2016, S. 136). Rahmen für verbindliche Absprachen und verlässliche Strukturen können u.a. feste Teamzeiten von Klassenteams, Jahrgangsteams

oder dem Gesamtkollegium sein. Dadurch entfallen kleinschrittige, zeitaufwändige Abstimmungsprozesse (Bertelsmann Stiftung, 2016b).

Sowohl eine professionelle Kooperation von Lehrkräften und Pädagogischen Fachkräften untereinander, eine Kultur der gegenseitigen Unterstützung als auch eine gemeinsame Übernahme von Verantwortung begünstigen schlussendlich den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler (Rolff, 2016) und tragen zusätzlich zur beruflichen Zufriedenheit eines jeden Teammitglieds bei.

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Inklusive Schulen müssen sich stetig an die individuellen Bedürfnisse und Lernvoraussetzungen ihrer Schülerinnen und Schüler anpassen. Die dazu nötigen verbindlichen Absprachen und Strukturen stehen regelmäßig und systematisch auf dem Prüfstand. Inklusive Schulentwicklung ist ein kontinuierlich reflexiver Prozess. Alle an Schule beteiligten Personen und Professionen hinterfragen regelmäßig ihre Praxis und ihr pädagogisches Handeln und tragen mit ihren Erfahrungen dazu bei, dass die inklusive Schulpraxis regelmäßig weiterentwickelt wird (Bertelsmann Stiftung, 2016b).

Insbesondere eine gelebte Feedback-Kultur, mit reflektierenden Dialogen sowohl den unterrichtlichen Bereich als auch den Bereich der Arbeits- und Alltagskultur der Schule betreffend, schafft ein Klima der Offenheit und gibt zudem wertvolle Impulse für die Umsetzung neuer Ideen und Entwicklungsvorhaben (Rolff, 2016). Es ist erwünscht, auch mutig und kreativ „aus dem Fenster hinauszudenken“.

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„Die Schulleitung spielt eine zentrale Rolle in der Qualitätsentwicklung der Schule“ (Rolff, 2016, S. 136) und fungiert als Motor für inklusive Schulentwicklungsprozesse (Bertelsmann Stiftung, 2016b). „Sie ist umso wirksamer, je stärker die erweiterte Schulleitung, das mittlere Management oder die Steuergruppen eingebunden werden“ (Rolff, 2016, S. 145). Als initiierende, managende und moderierende Instanz lässt sie das gesamte Kollegium an allen wichtigen Entscheidungs- und Entwicklungsvorhaben partizipieren (Rolff, 2016). Ebenso legt sie Wert auf die Mitbestimmung von Schülerinnen und Schülern und deren Erziehungsberechtigten (Bertelsmann Stiftung, 2016b).

Wenn Schule als Team mit einer engagierten Leitung zusammenarbeitet, gelingen verbindliche Absprachen und gute schulische Entwicklungsarbeiten am besten. In leitender Funktion schafft sie förderliche Rahmenbedingungen und gewährt dem Kollegium sowohl pädagogische als auch organisatorische Freiräume. Sie unterstützt dessen Arbeit gewinnbringend durch Anregungen, Ideen und Ermutigung zu Neuem. Dabei sollte das Kollegium idealerweise aus verschiedenen Professionen bestehen und ein multiprofessionelles Team sein (Bertelsmann Stiftung, 2016b).

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„Inklusive Schulen heben besonders die Bedeutung einer engen, vertrauensvollen und verlässlichen Zusammenarbeit mit den Eltern ihrer Schüler hervor: Ohne Eltern funktioniert gute Inklusion nicht. Neben der Zusammenarbeit mit den Eltern öffnen sich inklusive Schulen und suchen gezielt nach Kooperationsmöglichkeiten mit externen Partnern [wie z.B. der Schulpsychologie, der Jugendhilfe und weiteren Beratungsstellen]“ (Bertelsmann Stiftung, 2016b, S. 19). Eine gelingende Kooperation ist u.a. im Rahmen der Gestaltung von Transitionsprozessen von entscheidender Bedeutung für die Lernbiografie und die Entwicklung des Lernenden. Eine gute inklusive Schule öffnet sich nach außen und ist im Wohnumfeld präsent (ebd.).

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Grundlegend für gelingende und nachhaltige Entwicklungen hin zu einem inklusiven Schulprofil sind entsprechende Haltungen und Wertvorstellungen. Sie spiegeln sich u.a. im Geist einer Schule, in Stimmungen, Visionen und Beziehungen unter allen am Schulleben beteiligten Personen und Professionen wider. Sie sind überzeugt davon, Schule verändern und optimieren zu können (Rolff, 2016).

Gelebte inklusive Haltung manifestiert sich in der konkreten pädagogischen Arbeit. Diese ist sowohl von einem hohen Maß an Akzeptanz und Wertschätzung geprägt als auch von einer stärkenorientierten Sichtweise auf die individuellen Entwicklungsmöglichkeiten eines jeden Lernenden (Bertelsmann Stiftung, 2016b).

Neben dieser gelebten inklusiven Haltung sind sowohl die adäquate Ausstattung der personellen, sächlichen und räumlichen Ressourcen (ebd.) als auch ein nah an den individuellen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler gestaltetes Umfeld (Rolff, 2016) wichtige Gelingensfaktoren für inklusive schulische Entwicklungen.